11.4: Підходи до навчання

Last updated

Oct 27, 2022
Save as PDF
- 11.3: Нео-фрейдисти - Адлер, Еріксон, Юнг та Хорні
- 11.5: Гуманістичні підходи

Rose M. Spielman, William J. Jenkins, Marilyn D. Lovett, et al.
OpenStax

$\newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} }$

$\newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}}$

$\newcommand{\id}{\mathrm{id}}$

$\newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$

$\newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}$

$\newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}$

$\newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}$

$\newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}$

$\newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}$

$\newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}$

$\newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}$

$\newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$

$\newcommand{\id}{\mathrm{id}}$

$\newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$

$\newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}$

$\newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}$

$\newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}$

$\newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}$

$\newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}$

$\newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}$

$\newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}$

$\newcommand{\Span}{\mathrm{span}}$

Цілі навчання

Опишіть біхевіористський погляд на особистість
Опишіть когнітивний погляд на особистість
Опишіть соціальний когнітивний погляд на особистість

На відміну від психодинамічних підходів Фрейда і неофрейдів, які пов'язують особистість з внутрішніми (і прихованими) процесами, підходи до навчання зосереджені лише на спостережуваної поведінці. Це ілюструє одну істотну перевагу підходів до навчання перед психодинамікою: оскільки підходи до навчання включають спостережувані, вимірювані явища, їх можна науково перевірити.

Поведінкова перспектива

Біхевіористи не вірять у біологічний детермінізм: вони не бачать риси особистості як вроджені. Натомість вони розглядають особистість як значно сформовану підкріпленнями та наслідками поза організмом. Іншими словами, люди поводяться послідовно на основі попереднього навчання. Б.Ф. Скіннер, суворий біхевіорист, вважав, що навколишнє середовище несе повну відповідальність за всю поведінку, включаючи стійкі, послідовні моделі поведінки, вивчені теоретиками особистості.

Як ви пам'ятаєте з вашого дослідження психології навчання, Скіннер запропонував нам продемонструвати послідовні моделі поведінки, оскільки ми розробили певні тенденції реагування (Skinner, 1953). Іншими словами, ми вчимося поводитися певним чином. Ми збільшуємо поведінку, яка призводить до позитивних наслідків, і зменшуємо поведінку, яка призводить до негативних наслідків. Скіннер не погодився з думкою Фрейда про те, що особистість закріплюється в дитинстві. Він стверджував, що особистість розвивається протягом усього нашого життя, а не тільки в перші кілька років. Наші відповіді можуть змінюватися, коли ми стикаємося з новими ситуаціями; отже, ми можемо очікувати більшої мінливості в особистості з часом, ніж передбачав Фрейд. Наприклад, розглянемо молоду жінку Грету, ризикуючу. Вона швидко їздить і бере участь в небезпечних видах спорту, таких як дельтапланеризм і кайтбординг. Але після того, як вона виходить заміж і має дітей, система підкріплень і покарань в її оточенні змінюється. Перевищення швидкості та екстремальні види спорту більше не посилюються, тому вона більше не займається цією поведінкою. Насправді Грета зараз описує себе як обережного людини.

Соціально-когнітивна перспектива

Альберт Бандура погодився зі Скіннером, що особистість розвивається через навчання. Однак він не погодився з суворим біхевіористським підходом Скіннера до розвитку особистості, оскільки вважав, що мислення та міркування є важливими складовими навчання. Він представив соціально-когнітивну теорію особистості, яка підкреслює як навчання, так і пізнання як джерела індивідуальних відмінностей особистості. У соціально-когнітивній теорії поняття взаємного детермінізму, спостережного навчання та самоефективності відіграють важливу роль у розвитку особистості.

Взаємний детермінізм

На відміну від ідеї Скіннера про те, що навколишнє середовище визначає поведінку, Бандура (1990) запропонував концепцію взаємного детермінізму, в якій когнітивні процеси, поведінка та контекст взаємодіють, кожен фактор одночасно впливає та піддається впливу інших (Див. малюнок 11.10). Когнітивні процеси стосуються всіх раніше вивчених характеристик, включаючи переконання, очікування та особливості особистості. Поведінка стосується всього, що ми робимо, що може бути винагороджено або покарано. Нарешті, контекст, в якому відбувається поведінка, стосується навколишнього середовища чи ситуації, що включає заохочування/покарання стимулів.

Три коробки розташовані в трикутник. Є лінії зі стрілками на кожному кінці, що з'єднують коробки. Поле мають позначку «Поведінка», «Ситуаційні фактори» та «Особисті фактори». — Малюнок 11.10 Бандура запропонував ідею взаємного детермінізму: наша поведінка, когнітивні процеси та ситуаційний контекст впливають один на одного.

Врахуйте, наприклад, що ви на фестивалі і однією з визначних пам'яток є банджі-джампінг з мосту. Ви це робите? У цьому прикладі поведінка - банджі-джампінг. Когнітивні фактори, які можуть вплинути на таку поведінку, включають ваші переконання та цінності, а також ваш минулий досвід із подібною поведінкою. Нарешті, контекст посилається на структуру винагороди за поведінку. Відповідно до взаємного детермінізму, всі ці фактори в грі.

Спостережне навчання

Ключовим внеском Бандури в теорію навчання була думка про те, що багато навчання є переможним. Ми вчимося, спостерігаючи за чужою поведінкою та її наслідками, які Бандура назвав спостережливим навчанням. Він відчував, що цей тип навчання також відіграє роль у розвитку нашої особистості. Подібно до того, як ми вивчаємо індивідуальну поведінку, ми вивчаємо нові моделі поведінки, коли бачимо, що їх виконують інші люди або моделі. Спираючись на уявлення біхевіористів про підкріплення, Бандура припустив, що чи ми вирішимо імітувати поведінку моделі, залежить від того, чи бачимо ми модель посиленою чи покараною. Завдяки спостережному навчанню ми дізнаємося, яка поведінка є прийнятною та винагородженою в нашій культурі, а також вчимося гальмувати девіантну або соціально неприйнятну поведінку, бачачи, яка поведінка карається.

Ми можемо бачити принципи взаємного детермінізму на роботі в спостережному навчанні. Наприклад, особисті фактори визначають, яку поведінку в навколишньому середовищі людина вибирає для наслідування, а ті екологічні події, в свою чергу, обробляються когнітивно відповідно до інших особистих факторів.

Самоефективність

Бандура (1977, 1995) вивчив ряд когнітивних та особистісних факторів, що впливають на навчання та розвиток особистості, а останнім часом зосередився на концепції самоефективності. Самоефективність - це наш рівень впевненості у власних силах, що розвиваються завдяки нашому соціальному досвіду. Самоефективність впливає на те, як ми підходимо до викликів і досягаємо цілей. У спостережному навчанні самоефективність є когнітивним фактором, який впливає на те, яку поведінку ми обираємо імітувати, а також на наш успіх у виконанні такої поведінки.

Люди, які мають високу самоефективність, вважають, що їхні цілі знаходяться в межах досяжності, мають позитивний погляд на виклики, розглядаючи їх як завдання, які слід освоїти, розвивати глибокий інтерес та тверду прихильність до діяльності, в якій вони беруть участь, і швидко відновлюються після невдач. І навпаки, люди з низькою самоефективністю уникають складних завдань, оскільки сумніваються у своїй здатності бути успішними, схильні зосереджуватися на невдачах та негативних результатах та втрачають впевненість у своїх силах, якщо відчувають невдачі. Почуття самоефективності може бути специфічним для певних ситуацій. Наприклад, студент може відчувати себе впевненим у своїх здібностях у класі англійської мови, але набагато менше в класі математики.

Джуліан Роттер і Локус контролю

Джуліан Роттер (1966) запропонував концепцію локусу контролю, ще одного когнітивного фактора, що впливає на навчання та розвиток особистості. На відміну від самоефективності, яка передбачає нашу віру у власні здібності, локус контролю посилається на наші переконання про силу, яку ми маємо над своїм життям. На думку Роттера, люди володіють або внутрішнім, або зовнішнім локусом контролю (див. Рис. 11.11). Ті з нас, хто має внутрішній локус контролю («внутрішні»), схильні вважати, що більшість наших результатів є прямим результатом наших зусиль. Ті з нас, хто має зовнішній локус контролю («зовнішні»), схильні вважати, що наші результати знаходяться поза нашим контролем. Зовнішні бачать своє життя як контрольоване іншими людьми, удачею чи випадком. Наприклад, скажімо, ви не витратили багато часу на вивчення вашого тесту на психологію і замість цього вийшли на вечерю з друзями. Коли ви отримуєте свій тестовий бал, ви бачите, що ви заробили D. Якщо ви володієте внутрішнім локусом контролю, ви, швидше за все, визнаєте, що не вдалося, тому що ви не витратили достатньо часу на вивчення і вирішили вивчити більше для наступного тесту. З іншого боку, якщо ви володієте зовнішнім локусом контролю, ви можете зробити висновок, що тест був занадто важким і не турбувати вивчення для наступного тесту, тому що ви вважаєте, що ви все одно провалите його. Дослідники виявили, що люди з внутрішнім локусом контролю працюють краще академічно, досягають більшого у своїй кар'єрі, більш незалежні, здоровіші, краще справляються і менш депресивні, ніж люди, які мають зовнішній локус контролю (Benassi, Sweeney, & Durfour, 1988; Lefcourt, 1982; Малтбі, День, і Макаскілл, 2007; Уайт, 1977, 1978, 1980).

Коробка з написом «Локус контролю». Стрілка вказує ліворуч від цього поля на інший з міткою «Внутрішній», що містить «Я контролюю результати: переконання, що зусилля та рішення визначають результати». Інша стрілка вказує праворуч від поля «Локус контролю» на інше поле з написом «Зовнішнє», що містить «Результати поза моїм контролем: віра, що удача, доля та інші люди визначають результати». — Малюнок 11.11 Локус контролю відбувається на континуумі від внутрішнього до зовнішнього.

Посилання на навчання

Щоб дізнатися більше, відвідайте цю веб-сторінку з описом місця керування.

Вальтер Мішель та дебати про ситуацію з людиною

Вальтер Мішель був студентом Джуліана Роттера і роками викладав в Стенфорді, де був колегою Альберта Бандури. Мішель досліджував кілька десятиліть емпіричної психологічної літератури щодо ознак прогнозування поведінки, і його висновок похитнув основи психології особистості. Мішель виявив, що дані не підтримують центрального принципу галузі - що риси особистості людини узгоджуються в різних ситуаціях. Його доповідь викликала десятирічний період самоаналізу, відомий як дискусія про ситуацію людини, серед психологів особистості.

Мішель припустив, що, можливо, ми шукали послідовність в неправильних місцях. Він виявив, що хоча поведінка була непослідовною в різних ситуаціях, вона була набагато більш послідовною в ситуаціях - так що поведінка людини в одній ситуації, швидше за все, буде повторюватися в подібній. І як ви побачите далі щодо його знаменитого «тесту на зефір», Мішель також виявив, що поведінка послідовна в еквівалентних ситуаціях у часі.

Одним з найбільш помітних внесків Мішеля в психологію особистості були його ідеї щодо саморегуляції. За словами Lecci & Magnavita (2013), «Саморегулювання - це процес визначення мети або набору цілей і, при досягненні цих цілей, використання як внутрішніх (наприклад, думки та впливу), так і зовнішніх (наприклад, відповіді чого-небудь або кого-небудь в навколишньому середовищі) зворотного зв'язку для максимального досягнення мети» (стор. 6.3). Саморегуляція також відома як сила волі. Коли ми говоримо про силу волі, ми схильні думати про це як про здатність затримувати задоволення. Наприклад, дочка-підліток Беттіна робила полуничні кекси, і виглядали вони смачно. Однак Беттіна втратила задоволення з'їсти одного, тому що вона тренується до $5K$ гонки і хоче бути придатною і добре справлятися в гонці. Чи зможете ви протистояти отриманню невеликої винагороди зараз, щоб пізніше отримати більшу винагороду? Це питання, яке Мішель досліджував у своєму тепер класичному тесті на зефір.

Мішель розробив дослідження для оцінки саморегуляції у дітей раннього віку. У кабінеті зефіру Мішель і його колеги помістили дошкільника в кімнату з одним зефіром на столі. Дитині сказали, що він може або з'їсти зефір зараз, або чекати, поки дослідник повернеться в кімнату, а потім він може мати два зефіру (Mischel, Ebbesen & Raskoff, 1972). Це повторилося з сотнями дошкільнят. Мішель та його команда виявили, що маленькі діти відрізняються ступенем самоконтролю. Мішель та його колеги продовжували стежити за цією групою дошкільнят через середню школу, і що, на вашу думку, вони виявили? Діти, які мали більше самоконтролю в дошкільному закладі (ті, хто чекав більшої нагороди), були більш успішними в середній школі. Вони мали вищі бали SAT, мали позитивні відносини з однолітками, і менше шансів мати проблеми зі зловживанням психоактивними речовинами; як дорослі, вони також мали більш стабільні шлюби (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989; Mischel et al., 2010). З іншого боку, ті діти, які мали поганий самоконтроль у дошкільному закладі (ті, хто схопив той зефір), не були настільки успішними в середній школі, і у них були виявлені академічні та поведінкові проблеми.

Посилання на навчання

Перегляньте TEDTalk Йоахіма де Посади про тест на зефір, щоб дізнатися більше та побачити тест, проведений дітям Колумбії.

Сьогодні дебати в основному вирішуються, і більшість психологів враховують як ситуацію, так і особистісні фактори в розумінні поведінки. Для Mischel (1993) люди є ситуаційними процесорами. Діти в тесті зефіру кожен обробляв або інтерпретував структуру винагороди цієї ситуації по-своєму. Підхід Мішеля до особистості підкреслює важливість як ситуації, так і того, як людина сприймає ситуацію. Замість того, щоб поведінка визначається ситуацією, люди використовують когнітивні процеси для інтерпретації ситуації, а потім поводяться відповідно до цієї інтерпретації.