6.2: Когнітивний розвиток у дитинстві

Last updated
Save as PDF

Page ID: 88722

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)

Роберт Зіглер

Університет Карнегі Меллона

Цей модуль вивчає, що таке когнітивний розвиток, основні теорії про те, як це відбувається, ролі природи та виховання, чи є він безперервним чи переривчастим, і як дослідження в цій галузі використовуються для покращення освіти.

цілі навчання

Вміти виявити і описати основні напрямки когнітивного розвитку.
Вміти описати основні теорії когнітивного розвитку і те, що їх відрізняє.
Зрозумійте, як природа та виховання працюють разом, щоб виробляти когнітивний розвиток.
Зрозумійте, чому когнітивний розвиток іноді розглядається як переривчастий, а іноді і як безперервний.
Знайте деякі способи, за допомогою яких дослідження когнітивного розвитку використовуються для поліпшення освіти.

Вступ

До того часу, коли ви досягнете повноліття, ви дізналися кілька речей про те, як працює світ. Ви знаєте, наприклад, що ви не можете ходити крізь стіни або стрибати у верхівки дерев. Ви знаєте, що хоча ви не можете бачити ключі від машини, вони повинні бути десь тут. Більше того, ви знаєте, що якщо ви хочете повідомити складні ідеї, такі як замовлення потрійного соєвого ванільного латте з шоколадними посипками, краще використовувати слова зі значеннями, прикріпленими до них, а не просто жестикулювати та хрюкати. Люди накопичують всі ці корисні знання через процес пізнавального розвитку, який включає в себе безліч факторів, як притаманних, так і засвоєних.

Молода школярка в мундирі сидить за своїм столом, пильно працюючи на ноутбуці. — Когнітивний розвиток у дитинстві - це зміни. Від народження до підліткового віку розум молодої людини різко змінюється багатьма важливими способами. [Зображення: Один ноутбук на дитину, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, goo.gl/9usNQN]

Когнітивний розвиток відноситься до розвитку мислення протягом усього життя. Визначення мислення може бути проблематичним, оскільки ніякі чіткі межі не відокремлюють мислення від інших розумових дій. Мислення, очевидно, передбачає вищі психічні процеси: вирішення проблем, міркування, створення, концептуалізація, категоризація, запам'ятовування, планування і так далі. Однак мислення також включає інші психічні процеси, які здаються більш основними і в яких навіть малюки мають навички - наприклад, сприйняття предметів і подій у навколишньому середовищі, вміло діяти на об'єкти для досягнення цілей, розуміння та вироблення мови. Проте інші сфери людського розвитку, які передбачають мислення, зазвичай не пов'язані з когнітивним розвитком, оскільки мислення не є їх помітною особливістю - наприклад, особистістю та темпераментом.

Як випливає з назви, когнітивний розвиток - це зміни. Дитяче мислення змінюється драматичними та дивовижними способами. Розглянемо дослідження ДеВріса (1969) про те, чи розуміють маленькі діти різницю між зовнішністю та реальністю. Щоб це з'ясувати, вона привезла незвично рівнозагартованого кота на ім'я Мейнард в психологічну лабораторію і дозволила 3-6-річним учасникам дослідження погладити і пограти з ним. Потім ДеВріс наклав маску лютої собаки на голову Мейнарда і запитав дітей, що таке Мейнард. Незважаючи на те, що всі діти раніше ідентифікували Мейнарда як кота, зараз більшість 3-річних дітей сказали, що він собака і стверджували, що у нього є кісточки собаки та шлунок собаки. На відміну від цього, 6-річних не обдурили; вони не сумнівалися, що Мейнард залишився кішкою. Розуміння того, як мислення дітей настільки різко змінюється всього за кілька років, є одним із захоплюючих проблем у вивченні когнітивного розвитку.

Існує кілька основних типів теорій розвитку дитини. Стадійні теорії, такі як теорія сцени Піаже, зосереджуються на тому, чи просуваються діти через якісно різні етапи розвитку. Соціокультурні теорії, такі як Лев Виготський, підкреслюють, як інші люди і ставлення, цінності та переконання навколишньої культури впливають на розвиток дітей. Теорії обробки інформації, такі як Девід Клар, вивчають психічні процеси, які виробляють мислення в будь-який час, і перехідні процеси, які призводять до зростання цього мислення.

В основі всіх цих теорій, і взагалі всіх досліджень когнітивного розвитку, є два основних питання: (1) Як природа і виховання взаємодіють, щоб виробляти когнітивний розвиток? (2) Чи прогресує когнітивний розвиток через якісно чіткі етапи? В решті цього модуля ми вивчаємо відповіді, які виникають щодо цих питань, а також способи використання когнітивних досліджень розвитку для поліпшення освіти.

Природа і виховання

Найголовніше питання про розвиток дитини полягає в тому, як природа і виховання разом формують розвиток. Природа посилається на наше біологічне обдарування, гени, які ми отримуємо від батьків. Виховання стосується середовищ, соціальних, а також фізичних, які впливають на наш розвиток, все, починаючи від утроби, в якій ми розвиваємось до народження, до будинків, в яких ми ростемо, шкіл, які ми відвідуємо, та багатьох людей, з якими ми взаємодіємо.

Питання виховання природи часто представляється як питання або або питання: чи наш інтелект (наприклад) пов'язаний з нашими генами чи середовищем, в якому ми живемо? Насправді, однак, кожен аспект розвитку виробляється взаємодією генів і навколишнього середовища. На самому базовому рівні без генів не було б дитини, а без середовища для забезпечення виховання теж не було б дитини.

Те, як природа та виховання працюють разом, можна побачити у висновках щодо візуального розвитку. Багато людей розглядають бачення як щось, з чим люди або народжуються, або це суто питання біологічного дозрівання, але це також залежить від правильного виду досвіду в потрібний час. Наприклад, розвиток глибинного сприйняття, здатності активно сприймати відстань від себе до предметів в навколишньому середовищі, залежить від бачення візерункового світла і наявності нормальної мозкової діяльності у відповідь на візерункове світло, в дитинстві (Held, 1993). Якщо не отримується візерункове світло, наприклад, коли у дитини важка катаракта або сліпота, яка не виправляється хірургічним шляхом до пізнього розвитку, сприйняття глибини залишається ненормальним навіть після операції.

Усміхнена мати тримає свого щасливого малюка в рушник після ванни. — Дитина, яка сприймається привабливою і спокійною, може отримати інший вид турботи та уваги від дорослих і в результаті насолоджуватися перевагою розвитку. [Зображення: Керн 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, goo.gl/гексабаа]

Додаючи до складності взаємодії природа-виховання, дитячі гени призводять до того, що вони викликають різне лікування від інших людей, що впливає на їх когнітивний розвиток. Наприклад, на фізичну привабливість та темперамент немовлят значно впливає їх генетична спадщина, але це також так, що батьки забезпечують більш чутливий та ласкавий догляд за легкими та привабливими немовлятами, ніж важким та менш привабливим, що може сприяти Пізніше когнітивний розвиток немовлят (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Також сприяє складній взаємодії природи та виховання роль дітей у формуванні власного пізнавального розвитку. З перших днів поза утроби матері діти активно вирішують більше відвідувати одні речі і менше до інших. Наприклад, навіть 1-місячні діти вважають за краще дивитися на обличчя матері більше, ніж на обличчя інших жінок того ж віку та загального рівня привабливості (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Внесок дітей у власний когнітивний розвиток зростає у міру дорослішання (Scarr & McCartney, 1983). Коли діти маленькі, їх батьки багато в чому визначають їх переживання: чи будуть вони відвідувати дитячий сад, діти, з якими вони матимуть ігрові дати, книги, до яких вони мають доступ, і так далі. Навпаки, старші діти та підлітки більшою мірою вибирають своє середовище. Уподобання батьків значною мірою визначають, як проводять час 5-річні діти, але власні переваги 15-річних дітей значною мірою визначають, коли, якщо коли-небудь, вони ступають у бібліотеку. Дитячий вибір часто має великі наслідки. Наведемо один приклад, чим більше діти вирішують читати, тим більше, що їхнє читання покращується в майбутні роки (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким чином, питання не в тому, чи когнітивний розвиток є продуктом природи чи вихованням; скоріше, питання полягає в тому, як природа та виховання працюють разом, щоб виробляти когнітивний розвиток.

Чи прогресує когнітивний розвиток через різні етапи?

Деякі аспекти розвитку живих організмів, такі як зростання ширини сосни, передбачають кількісні зміни, при цьому дерево з кожним роком стає трохи ширше. Інші зміни, такі як життєвий цикл сонечка, передбачають якісні зміни, при цьому істота стає абсолютно іншим типом сутності після переходу, ніж раніше (рис. 6.2.1). Існування як поступових, кількісних змін, так і відносно раптових, якісних змін у світі змусило дослідників, які вивчають когнітивний розвиток, запитати, чи є зміни в мисленні дітей поступовими та безперервними або раптовими та переривчастими.

Зображення показує три стадії безперервного росту дерева. Друге зображення показує чотири чіткі стадії розвитку в життєвому циклі сонечка. — Малюнок 6.2.1: Безперервний і переривчастий розвиток. Деякі дослідники розглядають розвиток як безперервний поступовий процес, подібно до клена, стабільно зростаючого у висоту та площу поперечного перерізу. Інші дослідники розглядають розвиток як прогресування переривчастих стадій, що включають швидкі переривчасті зміни, такі як життєвий цикл сонечка, розділені більш тривалими періодами повільних поступових змін.

Великий швейцарський психолог Жан Піаже запропонував, щоб дитяче мислення прогресувало через низку з чотирьох дискретних етапів. Під «етапами» він мав на увазі періоди, протягом яких діти міркували подібним чином про багато поверхнево різних проблем, з етапами, що відбуваються у фіксованому порядку, а мислення на різних етапах відрізнялися фундаментальними способами. Чотири етапи, які висунув гіпотезу Піаже, були сенсомоторна стадія (народження до 2 років), стадія передопераційного міркування (від 2 до 6 або 7 років), конкретний етап оперативного міркування (6 або 7 до 11 або 12 років) та формальний оперативний етап міркування (11 або 12 років і протягом усього життя).

Під час сенсомоторної стадії мислення дітей значною мірою реалізується через їх сприйняття світу та фізичну взаємодію з ним. Їх психічні уявлення дуже обмежені. Розглянемо завдання на постійність об'єкта Піаже, яка є однією з найвідоміших його проблем. Якщо немовля молодше 9 місяців грає з улюбленою іграшкою, а інша людина знімає іграшку з поля зору, наприклад, поклавши її під непрозору кришку і не даючи немовляті негайно потягнутися до неї, немовля з великою ймовірністю не докладе зусиль, щоб її витягти і не проявити емоційного стресу. (Піаже, 1954). Це не пов'язано з тим, що вони не зацікавлені в іграшці або не в змозі дістатися до неї; якщо ту ж іграшку покласти під прозору кришку, немовлята віком до 9 місяців з готовністю витягують її (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Натомість Піаже стверджував, що немовлята менше 9 місяців не розуміють, що предмети продовжують існувати, навіть коли поза увагою.

На передопераційному етапі, за словами Піаже, діти можуть вирішити не тільки цю просту проблему (яку вони насправді можуть вирішити через 9 місяців), але і показати широкий спектр інших символічних можливостей, таких як ті, що займаються малюванням та використанням мови. Однак такі 2-7-річні діти, як правило, зосереджуються на одному вимірі, навіть коли рішення проблем вимагатиме від них розгляду декількох вимірів. Це видно з проблем збереження Піаже (1952). Наприклад, якщо склянку води налити в більш високий, більш тонкий стакан, діти молодше 7 років взагалі говорять, що води зараз більше, ніж раніше. Точно так само, якщо глиняну кульку переформувати в довгу тонку ковбаску, вони стверджують, що глини зараз більше, а якщо розкласти ряд монет, то стверджують, що зараз більше монет. У всіх випадках діти орієнтуються на один вимір, при цьому ігноруючи зміни інших розмірів (наприклад, більша ширина скла і глиняного кулі).

Зображення підсумовує етапи сенсомоторного та передопераційного міркування Піаже, як обговорюється в тексті. — Сенсомоторні та передопераційні етапи міркування Піаже

Діти долають цю тенденцію зосереджуватися на одному вимірі на конкретному етапі операцій і логічно мислити в більшості ситуацій. Однак, на думку Піаже, вони все ще не можуть мислити систематично науково, навіть коли таке мислення було б корисним. Таким чином, якщо його попросять з'ясувати, які змінні впливають на період, який маятник приймає для завершення своєї дуги, і враховуючи ваги, які вони можуть прикріпити до струн, щоб зробити експерименти з маятником, щоб з'ясувати, більшість дітей молодше 12 років виконують упереджені експерименти, з яких не можна зробити висновок , А потім роблять висновок, що все, що вони спочатку вважали правильним. Наприклад, якщо хлопчик вважав, що вага є єдиною змінною, яка має значення, він може поставити найважчу вагу на найкоротшу струну і натиснути її найважче, а потім зробити висновок, що так само, як він думав, вага є єдиною змінною, яка має значення (Inhelder & Piaget, 1958).

Нарешті, в період формальних операцій діти досягають міркувальної сили зрілих дорослих, що дозволяє їм вирішувати маятникову проблему та широкий спектр інших проблем. Однак цей формальний етап операцій, як правило, не відбувається без впливу формальної освіти в наукових міркуваннях і, як видається, значною мірою або повністю відсутнім у деяких суспільствах, які не забезпечують цей тип освіти.

Хоча теорія Піаже була дуже впливовою, вона не залишилася беззаперечною. Багато недавніх дослідників отримали висновки, які вказують на те, що когнітивний розвиток значно більш безперервний, ніж стверджував Піаже. Наприклад, Diamond (1985) встановив, що на об'єкті завдання постійності, описаної вище, немовлята показують більш ранні знання, якщо період очікування коротший. У віці 6 місяців вони отримують прихований об'єкт, якщо очікування не довше 2 секунд; в 7 місяців вони отримують його, якщо очікування не довше 4 секунд; і так далі. Ще раніше, у 3 або 4 місяці, немовлята виявляють здивування у вигляді більш тривалого часу, якщо предмети раптом зникають без очевидної причини (Baillargeon, 1987). Так само специфічний досвід дітей може сильно впливати, коли відбуваються зміни в розвитку. Діти гончарів у мексиканських селах, наприклад, знають, що переробка глини не змінює кількість глини в набагато молодшому віці, ніж діти, які не мають подібного досвіду (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Зображення підсумовує конкретні операційні та формальні операційні етапи Piaget, як обговорюється в тексті. — Бетонні та офіційні етапи Piaget

Отже, когнітивний розвиток принципово безперервний або принципово переривчастий? Розумна відповідь, здається,: «Це залежить від того, як ти дивишся на нього і як часто дивишся». Наприклад, за відносно сприятливих обставин немовлята демонструють ранні форми постійності предметів на 3 або 4 місяці, і вони поступово розширюють діапазон разів, за який вони можуть запам'ятовувати приховані предмети у міру дорослішання. Однак, на початковому завданні постійного об'єкта Piaget, немовлята досить швидко змінюються до кінця свого першого року від недосягнення прихованих іграшок до досягнення їх, навіть після того, як вони зазнали значної затримки, перш ніж їм дозволили досягти. Таким чином, дебати між тими, хто підкреслює розривні, етапні зміни когнітивного розвитку та тими, хто підкреслює поступові безперервні зміни, залишаються жвавими.

Додатки до освіти

Розуміння того, як діти думають і вчаться, виявилося корисним для вдосконалення освіти. Один із прикладів походить з області читання. Дослідження когнітивного розвитку показали, що фонематична обізнаність - тобто усвідомлення складових звуків у словах - є вирішальним навиком у навчанні читати. Щоб виміряти обізнаність про складові звуки всередині слів, дослідники просять дітей вирішити, чи римуються два слова, вирішити, чи починаються слова з одного звуку, визначити складові звуки всередині слів та вказати, що залишиться, якби заданий звук був видалений із слова. Виконання дитячих садків за цими завданнями є найсильнішим предиктором досягнення читання в третьому та четвертому класі, навіть сильніше, ніж IQ або соціальний клас (Nation, 2008). Більше того, навчання цим навичкам випадково обраних 4- та 5-річних дітей призводить до того, що вони стають кращими читачами через роки (Національна панель читання, 2000).

Діти грають в гру Жолоби і сходи. — Такі заходи, як гра в ігри, які передбачають роботу з числами та просторовими стосунками, можуть дати маленьким дітям перевагу у розвитку над однолітками, які мають менший вплив на ті ж поняття. [Зображення: Бен Гусман, Goo.gl/AWOXSW, CC BY 2.0, goo.gl/9usNQN]

Ще одне навчальне застосування когнітивних досліджень розвитку включає в себе область математики. Ще до того, як вони надходять до дитячого садка, математичні знання дітей з низьким рівнем доходу значно відстають від дітей з більш багатих фонів. Рамані та Зіглер (2008) висунули гіпотезу, що ця різниця пов'язана з дітьми в сім'ях із середнім та вищим рівнем доходу, які частіше займаються чисельною діяльністю, наприклад, граючи в числові настільні ігри, такі як жолоби та сходи. Жолоби та сходи - це гра з номером у кожному квадраті; діти починають з числа один і обертають вертушку або кидають кістки, щоб визначити, як далеко рухатися їх жетон. Гра в цю гру, здавалося, швидше за все, навчила дітей про цифри, тому що в ній більші числа пов'язані з більшими значеннями на самих різних вимірах. Зокрема, чим вище число, яке досягне жетон дитини, тим більшу відстань пройшов маркер від початкової точки, тим більша кількість фізичних рухів дитина зробить при переміщенні жетона з одного квадрата на інший, тим більша кількість числових слів дитина буде сказати і почути, і тим більше часу пройде з початку гри. Ці просторові, кінестетичні, словесні та часові сигнали забезпечують широку, мультисенсорну основу для знання числових величин (розмірів чисел), тип знань, який тісно пов'язаний з оцінками тестів на досягнення математики (Booth & Siegler, 2006).

Граючи в цю цифрову настільну гру приблизно 1 годину, розподілену протягом 2-тижневого періоду, покращила знання дітей з низьким рівнем доходу про числові величини, здатність читати друковані цифри та навички вивчення нових арифметичних проблем. Прибуток тривав протягом декількох місяців після ігрового досвіду (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Перевагою такого типу освітнього втручання є те, що воно має мінімальні, якщо будь-які витрати - батько може просто намалювати гру на аркуші паперу.

Розуміння когнітивного розвитку просувається на багатьох різних фронтах. Однією з захоплюючих областей є пов'язування змін мозкової діяльності зі змінами в мисленні дітей (Nelson et al., 2006). Хоча багато людей вважають, що дозрівання мозку - це те, що відбувається до народження, мозок насправді продовжує змінюватися великими способами протягом багатьох років після цього. Наприклад, частина мозку під назвою префронтальна кора, яка розташована в передній частині мозку і особливо бере участь у плануванні та гнучкому вирішенні проблем, продовжує розвиватися протягом усього підліткового віку (Blakemore & Choudhury, 2006). Такі нові дослідницькі області, а також тривалі питання, такі як природа та виховання, безперервність та розрив, а також як застосовувати дослідження когнітивного розвитку до освіти, гарантують, що когнітивний розвиток продовжуватиме залишатися захоплюючою областю досліджень у найближчі роки.

Висновок

Дослідження когнітивного розвитку показали нам, що уми не просто формуються відповідно до єдиного плану або вродженого інтелекту, а за допомогою комбінації факторів впливу. Наприклад, якщо ми хочемо, щоб наші діти добре розуміли мову, ми могли б зосередитися на фонематичній обізнаності на початку. Якщо ми хочемо, щоб вони добре володіли математикою та наукою, ми могли б залучити їх до числових ігор та занять на ранніх стадіях. Мабуть, найголовніше, ми більше не думаємо про мозок як про порожні судини, які чекають, щоб заповнитися знаннями, а як пристосовані органи, які розвиваються протягом усього раннього дорослого життя.

Зовнішні ресурси

Книга: Фрай, Д., Баруді, А., Бурчінал, М., Карвер, С.М., Джордан, Н.К., і Макдауелл, Дж. (2013). Викладання математики маленьким дітям: практичний посібник. Вашингтон, округ Колумбія: Національний центр оцінки освіти та регіональної допомоги (NCEE), Інститут освітніх наук Міністерства освіти США.
Книга: Госвамі, У.Г. (2010). Довідник Блеквелла з когнітивного розвитку дитинства. Нью-Йорк: Джон Вілі і сини.
Книга: Кун, Д., & Зіглер, Р.С. (Vol. Ред.). (2006). Том 2: Пізнання, сприйняття та мова. У WW Damon & R.M. Lerner (Серія ред.), Довідник з дитячої психології (6-е видання). Хобокен, Нью-Джерсі: Уайлі.
Книга: Міллер, П.Х. (2011). Теорії психології розвитку (5-е видання). Нью-Йорк: Варто.
Книга: Зіглер, Р.С., і Алібалі, М.В. (2004). Дитяче мислення (4-е изд.). Верхня річка Сідло, Нью-Джерсі: Прентіс-Холл.

Питання для обговорення

Чому існують різні теорії когнітивного розвитку? Чому дослідники не погоджуються з тим, яка теорія є правильною?
Чи відрізняються натури дітей, чи відмінності між дітьми відображають лише відмінності в їхньому досвіді?
Чи вважаєте ви розвиток більш безперервним або більш переривчастим?
Чи можете ви придумати інші способи, ніж описані в модулі, в яких дослідження когнітивного розвитку можуть бути використані для поліпшення освіти?

Лексика

Жолоби та сходи: Числова настільна гра, яка, здається, корисна для побудови числових знань.
Етап бетонних операцій: Піагетинський етап у віці від 7 до 12 років, коли діти можуть логічно мислити про конкретні ситуації, але не займатися систематичним науковим міркуванням.
Проблеми збереження: Проблеми піонерів Піаже, в яких фізична трансформація об'єкта або набору об'єктів змінює перцептивно виразний вимір, але не кількість, про яку запитують.
Постійний розвиток: Способи, за допомогою яких розвиток відбувається поступовим поступовим чином, а не через раптові стрибки.
Глибина сприйняття: Здатність активно сприймати віддаленість від себе предметів в навколишньому середовищі.
переривчастий розвиток: переривчастий розвиток
Формальний етап операцій: Піагетинський етап, починаючи з 12 років і продовжується до кінця життя, на якому підлітки можуть отримати міркувальні сили освічених дорослих.
Теорії обробки інформації: Теорії, які зосереджені на описі когнітивних процесів, які лежать в основі мислення в будь-якому віці і когнітивного зростання з часом.
Природа: Гени, які діти приносять з собою до життя і які впливають на всі аспекти їх розвитку.
Чисельні величини: Розміри чисел.
Виховувати: Середовища, починаючи з утроби матері, впливають на всі аспекти розвитку дітей.
Завдання сталості об'єкта: Піагетинське завдання, при якому немовлята віком до 9 місяців не можуть шукати предмет, який видаляється з їх зору, і, якщо не дозволяють негайно шукати об'єкт, діють так, ніби вони не знають, що він продовжує існувати.
Фонематична обізнаність: Усвідомлення компонента звучить всередині слів.
теорія Піаже: Теорія про те, що розвиток відбувається через послідовність переривчастих стадій: сенсомоторний, передопераційний, конкретний операційний та формальний операційний етапи.
Передопераційний етап міркування: Період у піагетській теорії від 2 до 7 років, коли діти можуть представляти предмети за допомогою малювання та мови, але не можуть вирішувати логічні проблеми міркування, такі як проблеми збереження.
Якісні зміни: Великі, фундаментальні зміни, як коли гусениця перетворюється на метелика; такі етапові теорії, як позиція Піаже, що кожен етап відображає якісні зміни щодо попередніх етапів.
кількісні зміни: Поступове, поступове зміна, як при зростанні обхвату сосни.
Сенсомоторний етап: Період в рамках піагетинської теорії від народження до віку 2 років, протягом якого діти приходять представляти стійку реальність предметів.
Соціокультурні теорії: Теорія, заснована значною мірою Львом Виготським, яка підкреслює, як інші люди та ставлення, цінності та переконання навколишньої культури впливають на розвиток дітей.

Посилання

Байяржон, Р. (1987). Постійність об'єкта у 3 1/2- і 4 1/2-місячних немовлят. Психологія розвитку, 23, 655—664.
Бейкер, Л., Дрехер, М.Дж., і Гатрі, Дж. Залучення молодих читачів: сприяння досягненням та мотивації. Нью-Йорк: Гілфорд.
Бартріп, Дж., Мортон, Дж., і Де Шенен, С. (2001). Відгуки на обличчя матері у 3-тижневих до 5-місячних немовлят. Британський журнал психології розвитку, 19, 219—232
Блейкмор, С.-Дж., і Чоудхурі, С. Розвиток мозку підлітків: наслідки для виконавчої функції та соціального пізнання. Журнал дитячої психіатрії та психології, 47, 296—312.
Бут, Дж. Л., і Зіглер, Р.С. (2006). Розвиваючі та індивідуальні відмінності в чистій чисельній оцінці. Психологія розвитку, 41, 189—201.
Девріс, Р. (1969). Сталість генетичної ідентичності в роках три-шість. Монографії Товариства досліджень у сфері розвитку дитини, 2014. — № 34, 127.
Даймонд, А. Розвиток здатності використовувати відкликання для керівництва дією, на що вказує продуктивність немовлят на АВ. Розвиток дитини, 56, 868—883.
Хелд, Р. (1993). Які темпи розвитку можуть розповісти нам про базові механізми? Візуальне сприйняття і пізнання в дитячому віці (с. 75—90). Хіллсдейл, Нью-Джерсі: Ерльбаум.
Інхелдер, Б., і Піаже, Дж. (1958). Зростання логічного мислення з дитинства до підліткового віку. Нью-Йорк: Основні книги.
Ланглуа, Дж. Х., Ріттер, Дж., Кейсі, Р.Дж., і Савін, Д.Б. (1995). Дитяча привабливість пророкує поведінку і ставлення матері. Психологія розвитку, 31, 464—472.
Мунаката, Ю., Макклелланд, Дж. Л., Джонсон, М.Х., і Зіглер, Р.С. (1997). Переосмислення знань немовляти: До адаптивного процесу обліку успіхів та невдач у завданнях постійності об'єкта. Психологічний огляд, 104, 686 713.
Нація, К. Вчимося читати слова. Квартальний журнал експериментальної психології, 61, 1121 1133.
Національна панель читання (2000). Навчання дітей читати: Доказова оцінка науково-дослідної літератури з читання та її наслідків для читання. Вашингтон, округ Колумбія: Національний інститут здоров'я дитини та людського розвитку.
Нельсон, К.А., Томас, К.М., і де Хан, М. Нейронні основи когнітивного розвитку. У Деймоні та Р.М. Лернер (Серія ред.) & Д-р Кун і Р.С. Зіглер (Vol. Ред.), Довідник з дитячої психології: Том 2: Пізнання, сприйняття та мова (6-е видання, с. 3—57). Хобокен, Нью-Джерсі: Уайлі.
Піаже, Дж. (1954). Побудова реальності у дитини. Нью-Йорк: Основні книги.
Піаже, Дж. (1952). Дитяче поняття числа. Нью-Йорк: У. Нортон.
Прайс-Вільямс, Д.Р., Гордон, В., & Рамірес, М. (1969). Навичка та збереження: Вивчення гончарства, що роблять дітей. Психологія розвитку, 1, 769.
Рамані, Г.Б., і Зіглер Р.С. (2008). Сприяння широкому та стабільному вдосконаленню чисельних знань дітей з низьким рівнем доходу шляхом гри в настільні ігри. Розвиток дитини, 79, 375—394.
Скарр, С., і Маккартні, К. (1983). Як люди створюють власні середовища: Теорія ефектів генотип-середовища. Розвиток дитини, 54, 424—435.
Зіглер, Р.С., & Рамані, Г.Б. (2009). Гра в настільні ігри з лінійними номерами, але не кругові, покращує чисельне розуміння дошкільнят з низьким рівнем доходу. Журнал педагогічної психології, 101, 545—560.
ван ден Бум, D.C., & Hoeksma, J.B. (1994). Вплив дитячої дратівливості на взаємодію матері та немовляти: аналіз кривої росту. Психологія розвитку, 30, 581—590.