Вступ

Ця книга заснована на класному дослідженні, що вивчає особливий міжкультурний підхід до викладання мови в університеті з метою розвитку студентів у критичних міжкультурних користувачів мови. Я називаю свій підхід «cultuurtekst» - текст як культура - підхід, термін, який я запозичив у голландського літературознавця Maaike Meijer (1986). Цей підхід я задумав як результат роздумів про моє попереднє викладання, студентські завдання та новостворену теоретичну область міжкультурної комунікації в мовній та культурній педагогіці.

У цій книзі я розміщую територію викладання мови в університеті та придумую нові концепції на шляху. Оскільки дослідження зайняло у мене більше 10 років - з різними перервами на цьому шляху, воно являє собою професійну подорож викладачем голландської мови в одному з традиційних університетів Великобританії в той час, коли ідеї про мовну та культурну педагогіку розвивалися швидко. Це була непроста професійна подорож; педагогіка, яку я розвивав часом, зустрічала опір серед студентів і йшла врозріз з підходами до викладання мови, які використовували колеги в установі, де я працював. Більше того, зібрані мною дані, що складаються з стенограми моїх занять, в яких ми обговорювали конкретний текст та інтерв'ю зі студентами, були затьмарені неясностями і якщо що, здавалося, вказували на провал мого підходу.

Таким чином, мій початковий висновок полягав у тому, що міжкультурна комунікація є нескінченно складнішою, ніж «cultuurtekst» підхід, або, можливо, будь-який інший конкретний метод викладання мови, може вплинути. По-друге, що спроба розвивати критичну обізнаність студентів та мовну компетентність потребуватиме ще більш чіткої концептуалізації в поєднанні з більш продуманим педагогічним підходом.

Через кілька років - і саме тут проведення цього дослідження протягом більш тривалого періоду часу, ніж спочатку передбачалося, дало несподівані переваги - я знову подивився на дані. Цього разу я подивився на дані з етнографічної точки зору, а не з думкою про те, наскільки «успішним» був підхід. Натомість я зосередився на тому, що відбувалося в класі, як студенти взаємодіяли з текстом і один з одним, і якими були значні діалогічні моменти в класі. Виникло щось цікаве. У попередній інтерпретації я розглядав студентські інтерпретації тексту, засновані на особистому досвіді, як слабкість; студенти не змогли проаналізувати текст, використовуючи мову аналізу на основі концепцій культури та репрезентації. Натомість з'ясувалося, що саме ті моменти, коли студенти приносили свій особистий досвід та тлумачення, щоб нести текст, відбувалися найбільш діалогічні та міжкультурні моменти. Це були моменти, коли студенти застосовували своє «я» до тексту, де намагалися відповісти на текст і пояснити його іншим - моменти, коли студенти «боролися за сенс». Як результат, я придумав фразу «будучи текстовим етнографом», щоб врахувати, як студенти можуть критично та рефлекторно взаємодіяти з текстом «всередині», а також з «зовнішньої» точки зору.

Саме дослідження та розвиток мого підходу народилися з невдоволення існуючими інструментальними підходами у викладанні мови, які були - і справді досі - поширені в існуючих мовних матеріалах та в багатьох дискурсах, що оточують вивчення мови в цілому та в галузі голландської мови. зокрема, викладання мови. Тим не менш, я працював у контексті - ступеня сучасної мови в одному з традиційних університетів Великобританії, де в значній мірі традиційні дискурси з вивчення мови були домінуючими. Як результат, в інституті, де я працював, склалося загальне припущення, що викладання мови є синонімом підходу до граматики-перекладу, а мовні класи були строго відокремлені від класів «змісту», що стосується «культури», яка загалом концептуалізувалася як «література», або — зрідка - як «фільм». Загальноприйнятою метою вивчення мови було, а в деяких випадках все ще може бути досягненням компетенції «майже носіїв мови».

Напруженість та конфліктні тяги між цими майже протилежними силами та дискурсами у вивченні мови формують передумови для цього дослідження. У розділі 1 я стверджую, що жодна парадигма в мовній освіті, тобто «традиційний» ліберальний гуманіст, з одного боку, і інструменталіст з іншого, не може забезпечити задовільні рамки для викладання мови в контексті ступеня сучасних мов; контекст, в якому студенти підготовлені лінгвістично, культурно і особисто для комплексу живе в епоху мобільності. Хоча жодна парадигма не є достатньою сама по собі, я стверджую, що одним із аспектів ліберальної гуманістичної парадигми, яку варто переосмислити для вивчення мови, є її орієнтація на критичність та інтелектуальну взаємодію. Однак поняття критичності, яке надає ця парадигма, ідея взяти критичну відстань для отримання об'єктивності, забезпечує обмежене уявлення про критичність. Я вказую на поняття Пеннікука (2001) «картографічні дискурси» як альтернативний погляд на критику, яку слід сприймати в мовному класі.

У розділі 2 я далі обговорюю суперечливі погляди на концепції культури та мови, які часто передбачаються при вивченні мови в університеті. Обговорюючи стосунки між цими двома, я вказую на дилему, з якою стикаються викладачі мови, коли бажають підкреслити складність та транснаціональні перспективи, водночас звинувачуючи розглядати особливості мови та культури, що вивчаються. Я задумав останнє як «національні артикуляції» в глобалізованих дискурсах.

Глава 3 зосереджується на понятті міжкультурної комунікації та обговорює три різні підходи в мовній освіті: Крамш, Бірам та Гільєрме. Обговорюючи ці підходи стосовно принципів критичності та складності, викладених раніше, я визначив, де і як я спираюся на конкретні аспекти в рамках кожного з цих підходів, включаючи аргумент Бломмерта для «перетину кордонів» в міжкультурній комунікації. Після Фіппса і Гонсалеса (2004) погляд на «бути міжкультурним», я пояснюю, як поняття 'cultuurtekst' забезпечує спосіб бути міжкультурним і бути етнографічним при читанні текстів.

Глава 4 утворює міст між теоретичними главами та обговоренням даних. Тут я виклав контекст мого дослідження, концептуальні рамки мого підходу «cultuurtekst», заснованого на педагогіці гетероглосії та множинних дискурсах, програму четвертого курсу мовного класу, в якому я прийняв цей підхід, і методологію мого дослідження.

У розділі 5 розглядаються дані двох уроків з річного мовного курсу. На цих уроках ми обговорювали конкретний текст з чоловічого здоров'я, слідуючи рамкам для аналізу, який я створив на основі ідеї «cultuurtekst». Під час першого уроку ми обговорювали текст на «текстовому» або «продуктовому» рівні, розглядаючи зміст та аргументаційні структури, слідуючи ліберальній гуманістичній перспективі критики. Під час другого класу ми обговорювали текст на рівні «cultuurtekst», створюючи діалогічний простір, в якому студенти почали займатися «картографічними дискурсами». Дивлячись на те, які різні способи читання двох поглядів на текст дали, виявилося, що ці два рівні аналізу тексту нелегко розділити. Навіть дивлячись на текст на рівні продукту, студенти «вийшли за рамки» тексту і зайнялися критикою тексту за його ідеологічне позиціонування. Так само, дивлячись на текст як на 'cultuurtekst' часом плутався з критикою тексту з ліберальної гуманістичної точки зору, як не є «хорошим аргументом». Другий урок, однак, спричинив набагато багатші діалогічні моменти, коли студенти займали міжкультурну позицію у взаємодії з ідеями в тексті та один з одним. Значні висновки в цих даних полягали в тому, як студенти принесли свій власний досвід та попередні знання, щоб нести текст.

У розділі 6, заключній главі, я обговорюю загальні висновки мого дослідження і включаю дані інтерв'ю, щоб побачити, які підходи до тексту студенти взяли і в якій мірі вони використовували критичні перспективи. Я зосереджуюся на двох студентів у цій главі: Клер, який легко займався з моїм «культуротекст' підхід, і Сара, хто чинив опір йому протягом року. Хоча, можливо, було спокусливо класифікувати Клер як «успішного» вивчення мови, оскільки вона читала «з дуже відкритими очима», як вона сказала в одному зі своїх інтерв'ю, саме Сара зробила найбільшу трансформацію як учня, оскільки їй довелося адаптувати свій погляд на спілкування та мову як цілий. Вона також надала мені уявлення про те, як попередні погляди на спілкування, які студенти дотримуються, впливають на їх навчання в класі. Більше того, інтерв'ю також показали, що багаті моменти та розуміння дискурсивного картографування, що відбувалися під час заняття, не обов'язково передавалися в їхніх роздумах про курс в цілому.

У цьому заключному розділі я також розглядаю напруженість, спричинену роботою з суперечливими поглядами на текст, критичність та освіту, втілені в педагогіці, яка має на меті підкреслити культурну складність, з одного боку, та культурні особливості, через поняття «голландські артикуляції», з іншого. Я приходжу до висновку, що ці уявні несумісності є частиною повсякденних реалій студентів, і я стверджую, що позитивно сприймаю ці напруженості. Більший рівень явності щодо теоретичних припущень, що лежать в основі мови та культури, надасть студентам теоретичні інструменти, необхідні для роздумів про ці напруженості. Далі я вказую на важливість взаємодії з особистим досвідом на мовному класі. Я сперечаюся за педагогіку залучення, а не чисто раціональну та аналітичну. Це педагогіка, де студенти можуть досліджувати власні стосунки та почуття речей у наших глобалізованих, складних та космополітичних суспільствах.

Хоча це дослідження особливо дивиться на читання текстів, воно встановлюється в контексті загального мовного класу, і мої пропозиції щодо майбутньої педагогіки припускають, що читання вбудовано у взаємопов'язану мережу інших видів діяльності, які відбуваються в класі.

Саме через аспект самоаналізу мого дослідження - критично розглядаючи власну практику - з'явилися нові теоретичні розуміння. Як би не було незручно ці самообстеження, ця книга є неявно також аргументом для педагогіки, яка не тільки заохочує учня займатися саморефлексивною діяльністю, але, навпаки, для вчителя робити те ж саме.