6: Розділ третій - Ситуаційні почуття в споглядальній педагогіці письма

Важко говорити про тілесні знання словами.
Набагато простіше випробувати це, виявити, як це відчуває
—BKS Iyengar, Light on Life

У 2003 році Науково-дослідний інститут вищої освіти UCLA (HERI) розпочав багаторічне дослідження, щоб документувати емоційний і духовний розвиток студентів бакалаврату. Дослідники базували дослідження на передумові, що вищі навчальні заклади «все частіше приходять до нехтування «внутрішнім» розвитком студента - сферою цінностей та переконань, емоційної зрілості, саморозуміння та духовності» (2005, стор. 5). У 2005 році HERI опублікував свій звіт про це дослідження. Цей звіт виявив, що студенти коледжу «більше двох третин (69%) вважають це «важливим» або «дуже важливим», щоб коледж покращив їх саморозуміння, і аналогічна частка (67%) високо оцінює роль, яку вони хочуть, щоб коледж грав у розвитку своїх особистих цінностей» (2005, стор. 6). Ще 63% студентів хочуть, щоб коледж забезпечував їх емоційний розвиток (HERI, 2005, стор. 6). Ці високі відсотки повинні дати нам паузу. Наш нинішній освітній дефолт полягає в тому, щоб розділити так зване особисте життя та зростання студента, те, що дослідження називає «внутрішнім розвитком», від критичного підприємства, яке ми часто приймаємо як єдину основу, на якій ми можемо і повинні навчати. Але це не те, що наші студенти стверджують, що їм потрібно.

Результати дослідження HERI безпосередньо підтримують прагматичну місію споглядальної освіти навчити цілих людей у наших класах, застосовуючи інтегративний підхід до зовнішнього та внутрішнього життя учнів - саме так, як вони просять, щоб ми їх відвідували. Щоб вчитися в своїх тілах, учні повинні свідомо підходити до свого мислення, почуття і бути як об'єднані. Споглядальний підхід підживлюється уважністю, усвідомленістю, що культивується увагою, зосередженою на теперішньому часі, яка прагне спостерігати, а не відразу судити про розгортання переживань, ідей та почуттів, все, що проходить через фільтр наших розум-тіл. У своїй спробі створити оперативне визначення уважності шляхом ретельного перегляду існуючої літератури як в буддійських, так і в світських традиціях, Скотт Р. Бішоп і його команда дослідників відзначають, що уважність встановлює зміну перспективи при відвідуванні нашого внутрішнього досвіду. Тобто, будучи відкритими для теперішнього моменту досвіду, коли ми займаємося практикою уважності, ми вчимося зосереджуватися на процесі нашого усвідомлення, а не просто на його змісті. Ми стаємо більш орієнтованими на процес. Отже, «в стані уважності думки і почуття спостерігаються як події в розумі, не надмірно ототожнюючись з ними, і не реагуючи на них в автоматичному, звичному шаблоні реактивності» (Bishop et al., n.d., стор. 8-9). Завдяки цьому процесу самоспостереження ми вчимося контролювати та регулювати як свої думки, так і емоції, використовуючи свідомий спосіб прийняття. Цей спосіб прийняття є споглядальним, а не звичайним; він не зводить себе до своїх думок та емоцій, оскільки уважність створює простір між сприйняттям та реакцією. Цей простір запрошує визнання не несвідомої прихильності, яку можна використовувати в додатковому процесі затримки оцінки та, можливо, можливих змін. Ці уважні самоспостереження є «мета-» моментами усвідомлення. Педагоги називають цей процес «метапізнанням», називаючи стратегію, яку учні використовують для управління та моніторингу навчального процесу; споглядальні практики, як йоги, називають це «проникливістю» з тих же причин. Оскільки «усвідомленість вважається, що дозволяє реагувати на ситуації більш рефлексивно (на відміну від рефлекторно)» (Bishop, 1997, стор. 9), ми можемо зрозуміти це як свідома стратегія метапізнання.

Споглядальні педагогіки, які використовують уважність як евристику, практику та інструмент для підвищення обізнаності студентів, тому мають можливість збільшити розвиток студентами метакогнітивного розуміння, як я досліджував у своєму другому міжрозділі, дивлячись на цей термін через призму Рамки успіху в Післядипломне письмо. Цей процес має наслідки для висновків HERI: культивування уважності за допомогою споглядальної практики має потенціал для підвищення саморозуміння учнів і, в свою чергу, надати їм інструменти для кращого розуміння їх пізнання, почуттів та особистих цінностей, характеристик освіти що студенти стверджують, що відсутні в традиційних освітніх структурах. Ці структури, на думку Флеккенштейна, привілейовуючи лише роль розуму у навчанні, «розділили людей від афективної чи духовної основи навчання» (1997, стор. 26). Місія споглядальної освіти уважності відвідує студенти всього істоти, вирішуючи попередні упущення емоцій і духовності в навчанні. І оскільки уважність включає як процес вкорінення в себе, так і перехід до інших, як я пояснював у попередніх розділах, це може допомогти студентам навчитися поєднувати внутрішнє усвідомлення з соціальною відповідальністю. Дійсно, інтегративний підхід споглядальної наполягає на тому, що ми припиняємо ділити наші освітні місії вздовж внутрішнього/зовнішнього двійкового: неможливо навчити соціальній відповідальності, не звертаючись до внутрішнього усвідомлення. За словами споглядального педагога Зайонца, «[w] e відвідувати, світ формується навколо нас... і так далі циклічно. Таким чином, уважність повертається до нас як на формування» (2010, стор. 91). Тоді емоційне життя наших студентів переплітається з їх інтелектуальними та громадянськими заняттями.

Феміністська теоретика Еллісон Джаггар стверджувала, що інклюзивний погляд на емоції років тому, задовго до того, як Антоніо Дамасіо (порівняло Почуття того, що відбувається) аргументував, що мислення і почуття не поділяються, оскільки розум втілюється. Джаггар попередив нас, що

час, витрачений на аналіз емоцій та розкриття їх джерел, слід розглядати, отже, ні як не має відношення до теоретичного дослідження, ні навіть як передумова для цього; це не своєрідна очистка емоційних колод, «боротьба» з нашими емоціями, щоб вони не впливали на наше мислення. Натомість ми повинні визнати, що наші зусилля щодо перевиховання наших емоцій необхідні нашій політичній діяльності. Критичні роздуми про емоції не є самопоблажливою заміною політичного аналізу та політичних дій. Вона сама по собі є своєрідною політичною теорією та політичною практикою, необхідними для адекватної соціальної теорії та соціальної трансформації. (164)

Наша педагогіка не є нічим, як не політичним, що робить твердження Джаггара дійсними для сучасного письмового класу. Далі я сподіваюся вивчити теоретичні та практичні наслідки того, щоб емоції педагогічно помітні в аудиторії споглядального письма, навчивши наших учнів майстерності втіленого уяви. Феміністська теорія в межах і поза нашими дисциплінарними межами створює необхідність такої видимості в споглядальній педагогіці письма і закріплює моє дослідження того, як ми можемо дозволити студентам стати пристрасними, втіленими уявними, конструктивно залучаючи свої емоції замість того, щоб просто керувати або звільняючи їх. Такі зусилля підтримують прагнення наших студентів до значущої освіти, як це представлено у висновках HERI.

У дусі інклюзивності я відмовляюся від закриття визначення почуттів як повністю мовних чи органічних та розмежування між культурним впливом, психологічними емоціями чи фізіологічними почуттями у наступному. Натомість я запозичую всебічне визначення теоретика освіти Меган Болер почуття ¹⁹ як «частково сенсаційне або фізіологічне: що складається з фактичного почуття—підвищеного серцебиття, адреналіну тощо» та «також «когнітивного» або «концептуального»: сформований нашими переконаннями та сприйняттям (1999, стор. XIX). Якщо почуття матеріальне, воно також дискурсивно формується: «[t] тут також є потужним лінгвістичним виміром нашого емоційного усвідомлення, атрибуції смислів та інтерпретацій» (1999, стор. XIX). Цілісне визначення почуття звертається до мене, оскільки воно визнає формування емоцій органічного тіла, а також те, як наші почуття завжди знаходяться в культурі та конкретному матеріальному розміщенні у світі, подвійний жест підтримується споглядальною педагогікою та йогою.

Я продовжу свій попередній аналіз концепції Haraway про розташовані знання, які я займався як частину споглядальної епістемології в останньому розділі, щоб включити в наступні сторінки наступний вимір того, що я називаю «розташованим почуттям». Визнаючи, як емоції та знання заплутуються, я стверджую, що феміністична споглядальна педагогіка письма дає нам способи точно розпізнати, як емоції впливають на письмо, і надати нам метод, за допомогою якого їх можна продуктивно теоретизувати та залучати до вивчення композиції. Коли я знаходжу своє введення в дію споглядальної освіти в рамках практик і філософії йоги, я запропоную, як ми можемо залучити наших студентів до локального процесу почуття, навчаючи їх натхненному східним «емоційною гнучкістю», яка встановлює почуття як частину агентства тіла і повертає його як навчальний навик з соціальними ефектами. Говорячи простою мовою, я стверджую, що ми повинні навчити студентів, які розуміються як написання йогів у споглядальній педагогіці, підходити до своїх почуттів з відкритістю та стійкістю, щоб стати більш гнучкими письменниками. Але спочатку я коротко звертаюся до тенденції керувати емоціями, імпульсом, керованим не тільки нашими канонами стипендії, а й викладацькими знаннями нашої галузі. Моє обговорення емоцій, врешті-решт, приведе мене назад до втіленої уяви як простору, в якому студенти з'являються ідентичності тіла можуть бути зроблені агентивним, а переговори між розташованим мисленням і розташованим почуттям можуть стати засобом створення сенсу і самовизначення в рамках практики феміністська споглядальна письменницька педагогіка.