4: Глава друга - Особиста присутність, втілений емпіризм та резонанс у споглядальному письмі

Ми викладаємо в культурі, яка одночасно одержима та
ігнорує тіла та в академічній культурі, яка все ще розглядає
вчителів та студентів як «розуми» та «інтелекти» лише... Наші
теорії педагогіки не можуть дозволити собі нехтувати танцювальними
тілами в наших класах.
—Тіна Казань, Танцюючі тіла в класі

Переоцінка Тіни Казан «танцюючих тіл» в моєму епіграфі корениться в її вісцеральному досвіді як органу, який орієнтується на педагогічні простори як бальних, так і письмових класів. Казань об'єднує свій втілений досвід як вчителя письма з нею, як учня бальних танців, щоб висвітлити, як всі вчителі письма подвійно причетні до процесу читання органів і - тому що ми зберігаємо позиції влади в класі, скільки ми намагаємося ухилитися від нашого авторитету - санкціонуючи їх. Як і інструктор з танців, який (помилково) читає Казань та її подругу-лесбійку як пару, але не може вийти за рамки гетеронормативної мови бальних танців, на яку вона покладається, вчителі санкціонують, як органам дозволено говорити в класі. Санкція відбувається через те, як вчителі буквально бачать тіла перед ними та відповідними способами, якими вони жестують тілам мовою.

Тут око надає розташування та простір процесу розміщення та читання втілених інших. Дійсно, Казань використовує теорію Михайла Бахтіна про «надлишок бачення», або думку про те, що через те, що кожне тіло обов'язково непрозоре для себе, може буквально тільки бачити назовні, сперечатися за відношення тіл один до одного і необхідність розуміти ситуативність як випливає буквально з точки зору м'ясисте тіло. Розуміння ситуативності як виникає не тільки з дискурсивного розміщення, а й з «локалізованої природи перспективи» (Казань, 2005, стор. 385) запрошує до розуміння того, як викладачі композиції «навчають письменників, органів, які прагнуть писати» (Казань, 2005, стор. 392). У способах, схожих на споглядальну педагогіку письма, Казань визначає процес (навчання) письма як той, який завжди вже включає тіло, а отже, як той, який можна було б зміцнити, якби явна увага приділялася матеріальним відносинам у навчанні та навчанні.

На відміну від казанської концепції танцювально-писемних тіл є те, що Воршем назвав «диким предметом», поширеною конструктивістською концепцією, яка використовується для позначення предмета письма в дослідженнях композиції (2001, стор. 247). Термін Воршама підкреслює стан відстороненості, який робить суб'єкт нестримним або «диким», оскільки це дозволено і заохочується піднятися над його тілом. Дикий предмет є риторичним предметом, безумовно, що робить його дуже корисним для аналізу, але ця картина суб'єктивності прийшла ціною оцінки матеріальності так, як сподіваються, як Уоршам, так і Казань. Коли йому дається простір у мові як предмету і не підходить як тіло письма, письменниця залишається риторичною, оскільки вона може перевершити свій матеріальний склад, надаючи цінність своїй свідомості над і вище (як знімна) з її плоті. ¹² Оскільки ця ієрархія нормалізується в нашому педагогічному та професійному письмі, випливає, що вона стає частиною прихованої навчальної програми, або, як може сказати Воршем, частиною домінуючої педагогіки, яку ми навчаємо наших студентів. Нам потрібно лише подивитися, наскільки студенти обговорювалися в Міжглаві 1, щоб побачити наслідки цієї домінуючої педагогіки. Студенти там не могли розпізнати іронію бачити написання лише з точки зору мислення, навіть коли їхні тіла кричали про увагу, тому що вони були настільки добре навчені, щоб піднятися над грубим тілом під час розгляду питань розуму. У домінуючих системах шкільного навчання важко підтвердити важливість матеріальних відносин між письмовими органами, з якими моїм учням довелося зіткнутися у своїх блогах тіла, викладеному там.

Ця складність і є те, що сподівається вирішити Казань. Її стаття може бути поміщена в рамках нової хвилі стипендії на те, що можна назвати «втіленою письменницькою педагогікою», яка почала відновлювати фокус на окремій письменниці як засіб повернення її матеріальності. Незважаючи на розвиток інтересу до матеріальності (Hawhee, Fleckenstein) і позиційності (Казань), втілене письмо залишається дещо розсіяним підходом. Я стверджую в цій главі, що споглядальне письмо являє собою більш стійкий і міждисциплінарний (і, отже, письмово-поперечний навчальний план дружній) підхід до навчання і практика, яка фіксує важливість нашого відчував досвід, не заперечуючи відповідальності критично досліджувати наші втілення і з'єднання з іншими способами, відповідальними за нашу (і їх) плоть.

Як показали попередні глави, я прагну максимізувати узгодженість між феміністкою та споглядальною у своїй роботі. Надання споглядальним письмовим дослідженням феміністичного краю через феміністську епістемологію, теоретизовану Haraway, зокрема, додає його сильних сторін і забезпечує інший метод пізнання для нашої галузі - і, в цьому, іншу картину суб'єктивності. Союз також генерує новий засіб написання інструкцій, те, що я називав феміністичною споглядальною педагогікою письма. Якщо моя остання глава досліджувала, як суб'єкт письма може відновити свій «дикий» розум зі своїм органічним, розумним тілом, розуміючи себе як пишучого йога, тіло-серце-розум, то ця глава буде слідувати наслідкам цього зсуву для змістового процесу написання себе та знань побудова, що виникає в результаті цього процесу; обидва свідомо розташовані в їхньому матеріальному контексті в споглядальній педагогіці. Замість того, щоб цінувати знання третьої особи до ефекту стирання тіла знаю, споглядальні педагогіки працюють над тим, щоб краще зрозуміти динаміку пізнання від першої особи і прагнути знайти резонанс між різними джерелами втілених, відчутих знань. Вони висувають картину пізнання, як просунута майстерністю втіленого уяви, як викладено у моєму вступі.

Це погляд на знання як локальний і втілений, що сучасна когнітивна неврологія почала підтверджувати. Нейрофеноменологія, нова інтегративна галузь неврології, прагнула теоретизувати свідомість від парадигми втілення. Придумана покійним вченим Франциско Варела, нейрофеноменологія стверджує, що енактивний або вбудований підхід до пізнання, той, який прагне позиціонувати досвід як втілений і інтерсуб'єктивний і розуміти пізнання як включаючи такі фактори, як тіло і світ, а не тільки мозок (Рудрауф, Лутц, Космеллі, Лашо, і Ле Ван Куєн, 2003, стор. 33). Два основні наслідки цього наукового підходу включають оцінку нашої плоті, яка зараз розглядається як «корінь нашого досвіду», а також валоризація суб'єктивних знань від першої особи (Rudrauf et al., 2003, pp. 33; 37). Ці рекультивації особистості нещодавно змусили Купера стверджувати, що нейрофеноменологія може допомогти нам орієнтуватися в відповідальному риторичному агентстві (2011, стор. 420). Будучи тісно пов'язаною з неврологією, споглядальна педагогіка дає нам можливість досліджувати ці події в нашій галузі, даючи нам нові засоби для вивчення втіленого та експериментального характеру письма та письменників, і Haraway дає нам феміністичний топос, з якого можна робити цю роботу.

Споглядальне втілення може ще залишатися недовивченою парадигмою для пізнання та письма в нашій галузі (хоча і не в інших), але експериментальний має довгу історію в нашій стипендії: особливо, через його заплутування з експресивістськими підходами. Як методологія навчання, орієнтована на всю людину, її (занадто) легко читати споглядальну педагогіку як нуво-експресивізм. Експресивізм, розуміється як педагогіка «особистого», ділиться з споглядальною педагогікою письма бажанням централізовано розташувати письменника та підтвердити її досвід. Перевагою такого читання є його ефект: як споглядальне таким чином вводиться в історичну складку композиційних досліджень і в діалог з існуючими підходами до особистісного та експериментального. Недоліком є те, що займатися експресивізмом взагалі - це ризикувати, припускаючи його величезний емоційний та історичний багаж. Однак діалог споглядальних педагогічних підходів з іншими, більш усталеними у нашій галузі, є важливою роботою, якщо ми сподіваємось створити міцне місце для споглядальних у нашій теорії та практиці - саме тому я коротко йду до експресивістської теорії на сторінках, які слідують. Незважаючи на це, хоча діалог є корисним, порівняння цих двох педагогічних підходів виявляє більш важливі відмінності, ніж подібності. Споглядальна педагогіка письма, з її акцентом на життя, соціальну відповідальність та втілену ситуативність, не розважає сприйнятий соліпсизм експресивізму або його есенціалістичну концепцію автономного самоврядування, що розуміється поза спільнотою; він обмінюється замкнутою системою сенсу в романтизмі на більш мирські, пов'язані системи всередині споглядальної теорії, такі як східні філософії йоги, які врівноважують внутрішню і зовнішню спрямованість.

Споглядальне письмо реанімує особисте, зберігаючи втілену присутність письменника видимою у будь-який час, одночасно відвідуючи матеріально-культурну обстановку, яка пояснює резонансні зв'язки з втіленими іншими та більшим матеріальним світом, частиною якого ми є. Крім того, споглядальна педагогіка розширює наші підходи до навчання, включаючи:

• «гносеологія присутності, яка рухається повз обумовлених звичок розуму, щоб не спати тут і зараз.
• Педагогіка резонансу, яка формує нашу милостивість і простір до зустрічі і прийняття світу незахисно.
• більш інтимний і цілісний емпіризм, який включає в розгляд питання роздуми про себе і над самим питанням» (Харт, 2008, стор. 237).

Всі разом ці підходи та відповідні навички, викладені споглядальним педагогом Хартом, стверджують матеріальність знаючого, знання та змістотворного процесу письма. З Хартом я підходжу до споглядальної педагогіки через три лінзи присутності, резонансу та емпіризму, пов'язаного з втіленням, задаючи три наступні питання, що стосуються галузі риторики та дослідження композиції, зокрема:

• Присутність: Як ми розуміємо «особисте» в письмових текстах і по відношенню до втіленої письменниці в феміністській споглядальній писемній педагогіці? Як саме ми підтверджуємо її присутність та агентство?
• Резонанс: Як споглядальний письменник може усвідомлено підійти та отримати свої прихильності та зв'язки зі світом матерії, включаючи її фізичне середовище, процес написання матеріалу та звички та інші тіла у світі?
• Втілений емпіризм: Зберігаючи потребу в зовнішньої спрямованості, як ми можемо одночасно підтвердити живий досвід як форму місцевих знань та цінне джерело доказів для письма, виробленого в рамках споглядальної педагогіки?

У наступному я наводжу ці три запити споглядального навчання, щоб нести на нашій галузі, вивчаючи вартість заперечення тіла письма як епістемічного походження та розглядаючи переваги розташування людини та її досвіду в центрі наших теорій письма всередині споглядальна педагогіка.