15: Навчання мультимодальних завдань в контекстах OWI
- Last updated
- Save as PDF
- Page ID
- 83650
- Beth L. Hewett and Kevin Eric DePew, Editors
- WAC Clearinghouse
Глава 15. Навчання мультимодальних завдань в контекстах OWI
Університет Боулінг-Грін
У цьому розділі наведено ефективні практики для викладачів, які хочуть перетворити алфавітні текстоцентричні призначення в мультимодальні в контекстах OWI. Зосереджуючись на оцінках потреб, варіантах призначення, виборі інструментів та оцінці, глава виступає за перехід від міграції та адаптації інструкцій написання на місці замість того, щоб перетворити його через розширене визначення написання як мультимодальне складання, що дозволяє студентам виробляти вміст як учнів і громадян двадцять першого століття.
Ключові слова: доступ, оцінювання, електронні портфелі, системи управління навчанням, мультиграмотність, мультимодальність, нові медіа, професійний розвиток, візуальна риторика
Фільм 2013 року Стажування показав Вінс Вон та Оуен Вілсон як два нещодавно безробітних продавців, зменшилися в результаті зміни маркетингових та закупівельних тенденцій, які мігрували з віч-на-віч та від дверей до дверей до онлайн-ринку точки, клацання та покупки. В рамках своїх зусиль з переоснащення вони шукали бажаного стажування в Google і брали участь у попередньому співбесіді на місцевому бібліотечному комп'ютері з доступом до веб-камери. Сайт двох чоловіків середнього віку, що ширяють над технологією веб-камери, до якої вони не мали доступу, оскільки користувачі є ендеміком теми фільму. Технологія змінила правила міжособистісної взаємодії у всіх контекстах, включаючи клас, оскільки багато учнів (незалежно від тисячолітнього стереотипу) та інструкторів не є більш підготовленими, ніж персонажі фільму. Подібно до того, як головні герої звикли до віч-на-віч, на відміну від інтерв'ю у відеочаті, ми звикли писати класи до насамперед алфавітного, на відміну від мультимодального тексту.
Тим не менш, Положення про принципи та приклад ефективних практик для OWI (CCCC OWI Committee, 2013) запропонував принцип 3 OWI як: «Відповідні стратегії викладання/навчання складу повинні бути розроблені для унікальних особливостей онлайн-навчального середовища» (стор. 12). У обґрунтуванні, що супроводжує цей принцип, зазначено, що «деякі зміни в традиційній педагогіці композиції необхідні для навчання письму в умовах OWI, середовищі, яке за своєю природою є текстоцентричним та важким для читання і яке вимагає інтенсивного письмового спілкування» (стор. 12). Тим не менш, оскільки більша дисципліна письменницьких досліджень кидає виклик оперативному визначенню «письма» у світлі епохи цифрової грамотності та процесів написання Web 2.0, Джун Гріффін та Дебора Мінтер (2013) стверджували, що «розповсюдження онлайн-класів підвищує частку поля в нових технологіях не лише за вплив цих технологій на дизайн курсів та грамотність студентів, але й за їх здатність допомогти нам чіткіше бачити зміни на горизонті нашої професії та видобути ці зміни для можливостей покращити навчання студентів» (стор. 145). Таким чином, вони належним чином узгодили себе з давнім закликом Синтії Селф (2009) «звернути увагу» і тим, як цей заклик «зараз розривно пов'язаний з освітою з грамотності та грамотності в цій країні» (цитується на стор. 141). Звичайно, технологія стала поштовхом до постійних змін, і в контексті педагогіки онлайн-письма ця зміна вплинула не тільки на простори, в яких ми навчаємо писати як процес, але і на все більш різноманітних студентів, яких ми обслуговуємо. Незважаючи на наголос на діапазоні нових практик медіаграмотності та інструментах та технологіях, які дозволяють цим практикам, те, що ми викладаємо в класі письма, як гібридного, так і повністю онлайн, залишилося незмінним: ми навчаємо алфавітному письму, призначеному для виробництва та споживання на аркуші паперу 8.5 x 11, доступ на екрані або в руці.
Є ряд факторів, які сприяють цьому постійному привілейовування алфавітного, включаючи типовий акцент на друкованих результатів навчання в рамках програм написання вищої освіти, які сприяють виробництву академічного есе і узгоджуються з більшими університетськими результатами загальної освіти, як а також відсутність підготовки та розвитку викладачів для постійно зростаючого контингенту ад'юнкт-викладачів та аспірантів, які зазвичай викладають курси письма. Ця відсутність навчання та професійного розвитку також впливає на повний робочий день, що не має права на володіння, для якого професійний розвиток не є гарантією, і, враховуючи академічну працю навчання письмовій формі повний робочий день, не завжди дозволяє підтримувати валюту в цій галузі, оскільки вона розвиває своє розуміння письма. включити більш інклюзивний, інтегрований спектр модальностей та засобів масової інформації (див., наприклад, розділи 7, 8, 11, 12 та 14). Іноді ці питання є поколіннями; наприклад, директор композиції в моєму власному закладі, Bowling Green State University, нещодавно зізнався стурбованість відсутністю інтересу з боку деяких факультетів інтегрувати більше візуальної риторики в навчальну програму, поки аспіранти, через їх недавнє навчання та часто статус поколінь як тисячоліття, прагнуть інтегрувати технології, які перевищують готовність навчальної програми та доступного навчання. Таким чином, незважаючи на постійний мультимодальний поворот нашої галузі в двадцять першому столітті, складаючи теорії, якщо ми не будемо прислухатися до цього заклику звернути увагу як на можливості, так і на обмеження, коли ми розробляємо онлайн-навчальний план письма, ідентичності студентів розвиваються в таких віртуальних письмових просторах буде як і раніше, як алфавітний, як ніколи.
Я зазначив в іншому місці (Блер, 2007), що ця текстоцентричність також обумовлена просторами, в яких зазвичай відбувається OWI (тобто LMS). Як Скотт Уорнок (2009) рекомендував новим онлайн-інструкторам, «У ваших початкових зусиллями, щоб навчити OWCourse, спростити речі за допомогою вашого кампусу CMS [aka LMS], і дізнатися тільки інструменти, які вам знадобляться» (стор. 23). Хоча Уорнок належним чином та ефективно заохочував важливі експерименти з цілим рядом інструментів, таких як блоги, вікі та SecondLife, і визнав потенціал аудіовізуальних інструментів та альтернатив оцінці тексту, основне припущення про «як» та «чому» його книги Навчання написання в Інтернеті полягає в тому, що ці інструменти покращують алфавітні процеси письма. Уорнок розглянув здатність різних інструментів сприяти більш діалогічному підходу до письма, наголошуючи на інструментах, які сприяють рецензування, взаємодії, орієнтованої на студентів, та персоналізованої взаємодії між учнями та викладачами. Таким чином, ще одним корисним настановою Уорнок включив серед своїх вісімнадцяти керівних принципів, було: «Спочатку ви хочете думати про міграцію, а не трансформацію, коли викладання в Інтернеті. Подумайте про те, що ви робите добре, а потім подумайте про те, як ви використовуєте різні ресурси для перекладу цих навичок на OWCourse» (стор. xvii.). Для початківців викладачів онлайн-письма ця порада, безсумнівно, є розумною, особливо через необхідність узгодження будь-якого використання технології з більшими навчальними цілями як на рівні програми, так і на рівні курсу. Але акцент на міграції, на відміну від трансформації, має потенціал створити ненавмисний розрив між більшими теоретичними обговореннями мультимодального компонування та практичною реалізацією мультимодальної педагогіки складання в гібридних та онлайн-класах письма, розрив. описано в главі 14. Дійсно, ці, очевидно, протилежні потреби показують, чому Комітет CCCC OWI написав як принцип OWI 3 (викладено раніше; стор. 12-14) і принцип OWI 4 (щодо міграції та адаптації відповідної сучасної педагогіки складу до OWI; стор. 14-15), які, як зазначив Хьюетт у главі 1, інь і ян принципи.
Безсумнівно, існує безліч проблем для інтеграції мультимодального виробництва в повністю онлайн OWCS - можливо, більше, ніж у гібридних OWCS - і здатності «трансформувати» навчальну програму. До таких викликів відносяться:
- ідеологічна презумпція того, що написання залишається «текстовим» процесом, і, таким чином, OWI може не узгоджуватися з акцентом галузі на грамотну практику (див. Глави 14 & 16);
- обмежений/непослідовний доступ до цифрових інструментів написання як для учнів, так і для викладачів (див. Розділи 1, 8, 9, 10 і 16);
- аблестичний характер деяких мультимодальних технологій та їх заперечення тілесного та нейронного різноманіття серед користувачів (див. Розділ 8);
- відсутність підготовки викладачів для розробки мультимодальних навчальних програм (див. Розділи 11, 12 та 16); і
- логістика дизайну курсу в рамках LMS, які мають мало внутрішніх варіантів мультимодальних композицій (див. Розділи 8 і 14).
Враховуючи ці проблеми, моя особлива увага приділяється тому, що, як, і чому перетворення OWI з текстово-орієнтованого складського простору для наших студентів на той, який інтегрує мультимодальні елементи для студентів та викладачів в максимально життєздатному, доступному та вступному способі. Цей фокус поєднується з принципом OWI 2: «Курс онлайн-письма повинен зосереджуватися на написанні, а не на орієнтації на технології або навченні студентів, як використовувати навчання та інші технології» (стор. 11). Таким чином, я включаю низку ефективних практик для нових та більш досвідчених викладачів OWI, а також для адміністраторів, які розробляють ініціативи OWI як у гібридному, так і повністю онлайн-контексті. Ці практики зосереджені на оцінці потреб, проектуванні завдань та процесах оцінки, які сприяють мультимодальності прогресивним шляхом, які починають подолати розрив між міграцією та трансформацією, в кінцевому рахунку допомагаючи інструкторам ґрунтувати мультимодальні композиції в риторичних контекстах та позитивно впливаючи на розвиваються ідентичності, які онлайнові студенти повинні розвивати як композитори двадцять першого століття.
Напруженість між OWI та мультимодальним складанням
Подібно до того, як Уорнок (2009) надав корисні поради новим інструкторам OWI для міграції існуючих навчальних програм складу, учасники колекції Selfe (2007) Мультимодальний склад надали подібні практичні стратегії для перетворення тих самих навчальних програм, закликаючи писати вчителів визнати «множинні семіотичні канали» і погоджуються з тим, що «педагогіка грамотності повинна враховувати множинність текстів, дозволених та заохочених цифровими технологіями» (Takayoshi & Selfe, 2007, стор. 2). Для Такайосі та Селфе мультимодальний поворот - це більше, ніж відведення учнів від практики складання, які занадто схожі на практики їхніх батьків та бабусь і дідусів. Вони узгоджуються - як це роблять більшість мультимодальних теоретиків - з New London Group 1996 «Педагогіка мультиграмотності», в якій грамотність є не тільки технологічною, але культурною, матеріальною та політичною. Таким чином, поле письменницьких досліджень повинно переосмислити свою мету міграції письма, щоб замість цього перетворити наше розуміння письма як мультимодальних композицій, що краще готує студентів до успішного спілкування в професійному та соціальному контекстах за межами академії.
Різниця між «письмом» та «складанням» часто позиціонується як або/або аргумент - що, надаючи привілейовані одне над іншим, ми робимо погану послугу студентам або недостатньо впроваджуючи їх до більш традиційного друкованого дискурсу, що має вирішальне значення для їхнього академічного успіху або не подолати розрив між тим, як студенти використовують технології для складання поза класом і тим, як ми використовуємо (або не використовуємо) ті самі технології. Як Селфе (2009) потужно стверджував:
Мій аргумент не/або але обо/і. Я не сперечаюся проти письма, цінності, яку ми надаємо письмовій формі, або розуміння того, що написання - і друк - сприяють життєво важливому стану людини.... Я хочу стверджувати, що вчителям композиції потрібно звертати увагу та оцінювати численні способи, за допомогою яких учні складають та передають сенс. (с. 642)
Аналогічно, я не рекомендую виключення алфавітних текстів в OWI; скоріше, я приймаю давню позицію Джея Девіда Болтера (2001), що цифровий текст не сигналізує про «кінець друку; замість цього виправлення друку» (стор. 46). Цей відновлений процес підкреслює друк як одна модальність серед багатьох, і, як я наголошу в розділі ефективних практик OWI цієї глави, відносини між цими модальностями повинні бути гнучкими, для вирішення існуючих наборів навичок як студентів, так і викладачів, а також питань доступу та стилі навчання, які наші студенти можуть принести до OWI за принципом OWI 1: «Інструкція з написання в Інтернеті повинна бути універсально інклюзивною та доступною» (стор. 7).
Однак, навіть коли я намагаюся подолати розрив між міграцією та трансформацією, однаково важливо опитати деякі припущення, які ми можемо вважати студентів як мультимодальних композиторів, найпоширенішим є статус покоління наших студентів як «цифрових тубільців» (Prensky, 2001). Як виявили багато хто з нас, хто навчав OWC, наші студенти можуть бути чимось, крім типових в таких умовах: працюючі дорослі, військовослужбовці, трансферні та іноземні студенти, і навіть учні старшого шкільного віку, які навчаються на програмах післядипломного навчання. Така різноманітність ставить під сумнів презумпцію рівного доступу (див. Принцип 1 та Розділи 8 та 10). Наприклад, розглянути поточні суперечки навколо зрушення розвитку загальної освіти (GED) від паперового на онлайн-процес в результаті прибуткового партнерства між Американською радою з питань освіти і Pearson Vue (Tran, 2013), що призводить до занепокоєння з приводу доступності іспит та занепокоєння щодо відсутності обчислювальних навичок серед безробітних, працюючих бідних та ув'язнених. Подібні презумпції доступу до і комфорт з масивом інструментів, необхідних для складання в мультимодальної формі може бути помилковим, який замість того, щоб розширити можливості онлайн учнів насправді може відмовитися від їх франшизи, як у випадку GED. Дійсно, такі припущення часто ігнорують питання віку та соціально-економічного статусу, враховуючи, що так само, як Такайосі і Селфе (2007) можуть скаржитися на написання навчальних програм, що сприяють педагогіці наших батьків, реальність така, що студенти віку наших батьків, звичайно, все частіше і частіше, особливо в Інтернеті навчальні середовища. Це занепокоєння неминуче резонує з принципом OWI 1 (стор. 7-11).
Через ці напруженості недостатньо переглянути наше визначення письма, а також наше визначення мультимодальності, розуміючи, що так само, як і при текстових завданнях, важливо інтегрувати жанри та режими поступово складними способами. І так само, як типовий курс FYW не буде автоматично починатися з розширеного завдання дослідницької роботи, мультимодальні завдання повинні починатися там, де обидва студенти і викладач стосуються їх складання досвіду, дозволяючи точку входу, яка сприяє ранньому успіху і розвиває навички та схильності з плином часу. Такий процес також повинен враховувати визначення мультимодальності, яка не є чисто цифровою, визнаючи багато друкованих жанрів, які мають мультимодальні компоненти, від альбомів до плакатів до зінів. Не менш важливим є те, що наше розуміння мультимодальності повинно визнати перевизначення «грамотності» як більш нюансованої «мультиграмотності», яку Стюарт Селбер (2004) окреслив як (1) функціонал, який розглядає комп'ютери як інструменти, а студенти як користувачів технології; (2) критичний, який розглядає комп'ютери як культурні артефакти та студенти як опитувальники технологій; і (3) риторичний, який розглядає комп'ютери як гіпертекстові медіа (тобто мультимодальність) та як студенти як виробники технологій (стор. 25; див. главу 14). Таким чином, структура мультиграмотності має такий же потенціал для розвитку критичного мислення, читання та складання, як і наші традиційні текстові процеси написання.
Моя мета в окресленні низки ефективних практик інтеграції, виробництва та оцінки мультимодальних завдань полягає в тому, щоб подолати розрив не тільки між міграцією та трансформацією вмісту OWI, але й між або/або, обоми/і позиціями, щоб підкреслити двадцять перше століття модель онлайн написання. Мета цього полягає в тому, щоб визнати, як зробив висновок Селфе (2009), «всі доступні засоби переконання, всі доступні виміри, всі доступні підходи, а не просто ті, що обмежені двовимірним простором друкованої сторінки» (стор. 645).
Ефективні практики OWI для мультимодальної композиції
Оцінки потреб
Принцип 1 OWI включав низку ефективних практик, які вирішують проблеми доступу, зробивши OWI більш мультимодальним процесом, зокрема OWI Effective Practice 1.9, «Вчителі повинні ознайомитися з мультимодальними засобами розповсюдження та оцінки навчальних матеріалів» (стор. 10) та OWI Effective Практика 1.10, «Вчителі OWI повинні пропонувати навчальні матеріали в більш ніж одному середовищі» (стор. 10). Безсумнівно, ці практики допомагають забезпечити справедливий доступ для студентів з цілим рядом здібностей та переваг у навчанні. Найбільшим викликом для інтеграції мультимодальних завдань в OWC є відсутність послідовного доступу до апаратних і програмних засобів, які дають студентам можливість не просто споживати цифровий матеріал, але виробляти його самостійно, щось часто пов'язане з повністю онлайн студентами місце прив'язане стан, а також їх неминучі відмінності в сенсорних здібностях та соціально-економічному статусі.
З цих причин важливо провести оцінку потреб до початку заняття. Оцінки потреб не є новими для онлайн-навчальних програм; стандартна практика як в післядипломному закладі, так і на рівні курсу заохочує зворотний зв'язок перед початком онлайн-програми про типи технологій студентів, до яких студент має доступ, і типи навичок, які студенти володіють, від можливість завантажувати вкладення до можливості редагування цифрових зображень або запису аудіо (інші поради щодо оцінювання учнів див. розділ 13). Такі оцінки узгоджуються з принципом 1 OWI та необхідністю попросити студентів «підтвердити, що вони мають необхідну технологію на початку онлайн-курсу... та консультувати студентів щодо того, як задовольнити вимоги курсу за допомогою, наприклад, інституційного обчислювального обладнання» (стор. 9). Це керівництво є особливо важливим у світлі висококласних цифрових інструментів, які просто коштують дорожче, ніж середній студент може собі дозволити, міркування, яке узгоджується з OWI Effective Practice 1.3 (стор. 9) і що вимагає інструкторів ознайомитися як з вільними, так і з відкритим вихідним кодом альтернативи фірмові, інституційно підтримувані програмні програми. Слід визнати, що час і зусилля, необхідні для такої роботи, є як академічною працею, так і питанням професійного розвитку, особливо в інституційних умовах, де немає програми підготовки для нових і безперервних викладачів OWI з різних дисциплін.
Ще одна важлива оцінка передбачає стилі навчання студентів. За словами Ніла Флемінга та Девіда Бома (2006),
Велика освіта або моно-, або в більшості бімодальних. Навчання часто відображає бажаний стиль викладання вчителя, а не бажані студенти стилі навчання. Керовані або віртуальні навчальні середовища можуть не змінювати так сильно, як ми сподівалися - вони просто впроваджують старі стилі навчання в нових технологіях. (стор. 6)
Дослідження Флемінга включало розробку VARK, анкети стилів навчання, яка дозволяє студентам самостійно оцінити свої переваги щодо візуального, звукового, читання-запису або кінестетичних підходів до академічних завдань. Хоча це питання резонує з принципом 1 OWI та необхідністю розробки та надання вмісту курсу в різних модальностях та з різноманітними засобами масової інформації, визнання стилів навчання студентів також підключається до їх сильних сторін спілкування. У контексті OWC, очевидно, важливо зосередитися на написанні жанрів, які забезпечують успіх як в академічних, так і в неакадемічних місцях, тим самим наказуючи інструкторам збалансувати більш текстоцентричні завдання з тими, які дозволяють більш широкий спектр модальностей, з якими студенти знайомі.
Незалежно від цього знайомства, студенти часто приходять до OWI з ще більш традиційними очікуваннями, ніж їхні викладачі: написання дорівнює друкованим есе; написання дорівнює граматиці. Таким чином, ще один аспект оцінки потреб включає визначення очікувань студентів щодо курсу, про те, що вони будуть вчитися, і про власну мотивацію бути успішним. Для інструкторів з написання деякі початкові криголамні заходи, що використовуються в курсах написання віч-на-віч, наприклад, прохання студентів поділитися своїми визначеннями та ставленням до письма, і які інструменти вони використовують для «написання», є критичними в середовищі OWI. Студенти можуть не бачити текстових повідомлень, Facebooking, Tweeting, Instagraming та YouTubing (багато з цих завдань стали дієсловами дії у більшій культурі Web 2.0), які вони роблять як форму написання або мультимодального складання, але допомагає їм побачити, як технологія перетворює наші колективні визначення та припущення про те, що письмовий курс повинен бути настільки ж вирішальним для їх успіху, як інструктор 's.
Завдання та заходи
Одним із запорук успіху в побудові мультимодальних завдань є надання органічних можливостей для мультимодального компонування - тобто не інтегрувати нові медіа-технології заради себе, а тому, що розробка візуального аргументу або аудіо есе являє собою риторично відповідну відповідь на завдання. контекст. Як припускають наступні варіанти призначення, ці жанри не обов'язково є новими для OWI, але можуть включати перетворення алфавітного варіанту на той, який надає студентам можливість осмислено збирати цифрові артефакти для складання мультимодальної відповіді для конкретної мети та аудиторії. У дусі обох/і моделі, на відміну від або/або, викладачі OWI могли б розробити такі представницькі заходи, щоб сіткнутися з існуючими контекстами призначення, або навіть ввести мультимодальні елементи як частину певних етапів процесу написання, від винаходу до демонстрації, гарантуючи, що вони можуть підтримувати узгодження цих завдань з існуючими риторичними результатами навчання.
Розповіді про грамотність
Попросити студентів задуматися над своїми практиками читання та письма стало стандартним жанром у курсі письма для студентів, і це часто включало обговорення різних технологій письма, які студенти використовують для спілкування. У OWI такий розповідь про грамотність є не менш значущим завданням, особливо на початку семестру, коли студентам потрібні можливості самостійно оцінити свій рівень комфорту та його вплив на успішність курсу. Такі наративи можуть служити різним цілям. З одного боку, вони пропонують цю критичну можливість для роздумів про зростання як письменників і композиторів та обґрунтувати їх доступ до культурних та матеріальних умов, які можуть включати такі питання, як вік, стать та клас. З іншого боку, розповідь про грамотність пропонує значну можливість для мультимодальних композицій у цих інструкторів, навіть якщо використання інструменту обробки текстів, таких як Microsoft Word, може заохочувати включення зображень, розташованих в Інтернеті або створених самими студентами через основну камеру стільникового телефону - які стосуються до текстового контенту. Іншим важливим аспектом цього завдання є його здатність служити відображенням прогресу протягом усього курсу, при цьому студенти оновлюють документ та вдосконалюють його дизайн та розвиток з часом, навіть переходячи від базового інструменту до більш просунутого, коли їхні навички ростуть.
Візуальні аргументи
Враховуючи мультимодальні можливості наративного призначення грамотності, зрозуміло, що саме цей жанр має потенціал для візуального представлення. Студенти щодня стикаються з візуальними аргументами: на білбордах, в Інтернеті, і, можливо, не усвідомлюючи цього, вони обидва створюють та циркулюють ці зображення через масив жанрів Web 2.0, які ми не мали імен лише кілька років тому, включаючи меми, хмари тегів, комікси та виправлення інфографіка в соціальних мережах. Через це поширення візуальної риторичної культури викладачі OWI мають широкі можливості залучити студентів до аналізу цих візуальних ефектів як аргументів і, в багатьох випадках, як пародії та соціального коментаря. Цей аналіз повинен неминуче переходити від споживання до виробництва, і хоча інструктору не потрібно навчати студентів використовувати діапазон інструментів, призначених для побудови візуального аргументу, студентам слід дозволити вибрати інструмент, який відповідає цій аудиторії та цілі для їх візуальних тем. Наприклад, меми та комікси можуть більше резонувати з деякими аудиторіями, ніж інші, хоча такі практики грамотності дійсно поширені, як останнім часом представлені в підручнику композиції Джонатана Олександра та Елізабет Лош (2013) Розуміння риторики: Графічний посібник з письма (2013). Подібно до завдання розповіді грамотності, студенти однаково вміють створювати візуальний аргумент із зображенням, вставленим у текстовий документ, а не слід очікувати використання таких більш високих і дорогих інструментів, як Adobe Photoshop.
Розкадровки
Учні і викладачі звикли до концепції окреслення як організаційного плану алфавітного есе. Хоча загальні стратегії винаходу також можуть включати більше візуальних елементів, таких як кластеризація, розкадрування є стандартним процесом як для друкованих, так і для цифрових медіа-проектів, де композитори вирівнюють зображення, текст та інші режими для створення переконливого повідомлення. Краса розкадровки полягає в тому, що вона застосовується в різних жанрах, від веб-сайтів до фото- та відео есе, дозволяючи студентам розглянути, де елементи будуть розміщені і як вони будуть працювати разом риторично. Окрім того, що вона виступає в якості попередньої письмової або винахідної діяльності, така діяльність сама по собі є формою мультимодальних композицій, які не повинні бути цифровими, тим самим дозволяючи студентам задуматися про взаємозв'язок між режимами.
Цифрові демонстрації
Це практично неможливо для інструктора або студента, щоб бути в курсі широкого спектру додатків, які дозволяють мультимодальне складання. Один із способів заохотити студентів розглядати себе як співрівноправних учасників курсу та спільних творців знань - поділитися працею розвитку технологічного досвіду. Призначення студентів індивідуально або спільно розробити коротку демонстрацію (якщо гібридна), яка включає в себе онлайн-роздатковий матеріал, має потенціал не тільки навчити мультимодальної функції конкретного інструменту, але також, при розробці роздаткового матеріалу, роблячи це дозволяє вчителям збалансувати алфавітні та мультимодальні тексти як студенти розробляють життєздатний набір інструкцій для виконання завдання. Наприклад, початкова мультимодальна стратегія, яка є загальною для навчального жанру, - це захоплення екрану, легке завдання як на платформах Mac, так і на ПК, яке потім можна вставити в основний документ, оброблений словами, який буде доповнений з використанням, у випадку Microsoft Office, слово мистецтва, яке включає стрілки та інші корисні функції спрямованості. Те, що робить цю діяльність настільки корисною для курсу, - це здатність колективно розробляти архів мультимодальних композиційних порад, на які студенти можуть посилатися, коли вони створюють майбутні проекти та беруть з собою, коли вони рухаються вперед до інших курсів у навчальній програмі.
Аудіо есе
Мабуть, найбільша технологія, яку ми маємо в своєму розпорядженні, - це технологія людського голосу, будь то у формі особистої розповіді чи інтерв'ю. На одному рівні аудіо есе керовані міграції алфавітного вмісту в цифрову форму з найбільш основною підготовкою є сам текст/сценарій; звичайно, необхідною частиною аудіопроцесу є акцент на доступності через включення алфавітних стенограм. Важливою підготовчою діяльністю є те, щоб студенти переглянули деякі потужні аудіокоментарі, доступні в Інтернеті, включаючи «Це я вірю» [thisibelieve.org] та інші пов'язані коментарі з таких сайтів, як Національне громадське радіо, також відоме як NPR. Такі нариси часто є короткими, залучають особисте та підкреслюють потужну роль розповіді та розповіді в більшій культурі. Існують як високоякісні фірмові, так і недорогі інструменти низького класу, які роблять процес запису звуку більш доступним для студентів (тобто, включаючи використання додатків для смартфонів або безкоштовних веб-інструментів або інших інструментів редагування звуку). Оскільки навички студентів розвиваються, вони потенційно можуть відтворювати музику та інші звукові ефекти, подібні до професійних подкастів, щоб створити цілий ряд жанрів: аргументи, дебати, огляди та інтерв'ю. Незважаючи на історичний перехід дисципліни з викладання мови до навчання письму, акцент на ауральному написанні допомагає обґрунтувати навчальну програму письма в рамках риторичної традиції, яка підкреслила зв'язок між ораторською освітою та громадянською риторикою. Дійсно, викладачі повинні запропонувати ці засоби масової інформації як варіанти для студентів, але також дати їм порівнянний кредит в оцінці, особливо тому, що не всі студенти будуть однаково компетентні при використанні певних засобів масової інформації. Більше того, Анн-Марі Педерсен та Каролін Скіннер (2007) визнали проблеми розробки аудіо (та відео) завдань в умовах дистанційного навчання, де студенти можуть не мати можливостей для просування своїх навичок; з цієї причини вони виступають за співпрацю способами, які дозволяють студентам об'єднувати свої знання та заохочення інструкторів попередньо оцінити досвід студентів перед формуванням групових проектних команд.
Дослідницькі виставки/Віртуальні плакатні сесії
Справді, коли ми думаємо про студентські презентації, основна увага, як правило, приділяється використанню інструментів slideware, таких як Microsoft PowerPoint, який, незважаючи на те, що є надійним інструментом, який сприяє мультимодальному складанню, викликає занадто багато шаблонів маркованих списків алфавітного тексту. Як результат, студенти часто розглядають такі презентації як просто копіювання та вставлення інформації, а не скористаючись її можливостями для формування та вирівнювання візуальної та текстової інформації для ефективного та риторичного спілкування віртуальної та локальної аудиторії віч-на-віч. Сприяння більш риторично обізнаним презентаціям також передбачає перегляд того, як ми позначаємо такі жанри; оскільки поле розвиває своє визначення письма, ми запозичили мову та формати з інших дисциплін, включаючи концепції експонату (наприклад, з мистецтва та музейних досліджень) та плакатних сесій, що тоді як загальні для соціальних та фізичних дисциплін менш характерні для гуманітарних наук. Незалежно від того, що ми їх називаємо, ці проекти представляють значні форми професіоналізації для студентів та можливість поділитися результатами своїх зусиль громадськими способами, які часто узгоджуються з акцентами на рівні університету на «бакалавратних дослідженнях». Залежно від того, де розміщуються ці проекти та інструменти, які використовуються для їх створення, виставковий та інтерактивний простір коментування може розвиватися в LMS або іншому навчальному просторі (наприклад, блог, Wiki, Google диск тощо).
Мультимодальний журнал написання
Однією з основних проблем багатьох LMS є те, що студенти мають дуже мало контролю над володінням нерухомістю; тобто є кілька просторів, які є власними, щоб налаштувати з точки зору формату та заповнити з точки зору змісту (або навіть зберігати через місяці або роки після курсу). Їх роль полягає в ролі споживача, а не виробника. Використання блогу, наприклад, може дозволити студентам практикувати інтеграцію візуальних образів, посилань, відео та інших ресурсів у свої відповіді на читання курсу та завдання на написання. Таким чином, після того, як проблеми доступу були виявлені та вирішені - мультимодальний журнал має стільки ж потенціалу, щоб служити винаходом або інструментом попереднього запису, як його більш алфавітний аналог, особливо якщо він схожий на надання вказівок щодо обговорення або повідомлень на форумі в OWI, очікування роз'яснено щодо взаємозв'язку та кількості як текстового, так і мультимодального змісту. Хоча окрема частина від курсу/LMS, викладачі можуть надати посилання на журнали у випадку, якщо простори призначені для спільного використання з іншими студентами для коментарів та потенційної співпраці. Загалом, ключовим для викладачів є гнучкість до уподобань студентів та потреб доступу щодо інструментів, які дозволять цій діяльності бути успішною.
Звичайно, як пропонує глава 16 Рошель Родріго, безліч мобільних та планшетних пристроїв, які використовують студенти, роблять неможливим вирішення всіх можливостей мультимодальних композицій, враховуючи численні додатки, безкоштовні інструменти Web 2.0 та фірмове програмне забезпечення, доступне як для гібридних, так і повністю онлайн-курсів. Але успіх у інтеграції мультимодальних завдань забезпечується завдяки визнанню того, що навчальна програма повинна дозволяти складати гнучкість, не вимагаючи, щоб студенти використовували певний інструмент, якщо він дійсно доступний і доступний для всіх. Неминуче ми також повинні визнати, що наші студенти через відмінності в доступі можуть не взаємодіяти зі змістом курсу однаково: деякі використовують смартфони, деякі використовують планшети, деякі використовують настільні комп'ютери тощо. Так само для багатьох цей доступ можливий через посередництво екранних зчитувачів, дисплеїв Брайля, систем голосового введення та інших допоміжних пристроїв. Незважаючи на цей потенціал, важливо також, що залежно від характеру завдання та від комфорту та доступу інструктора/учня, так само можна складати мультимодально з всюдисущими програмами для обробки текстів та слайдів. Хоча я не зосереджуюся на цих конкретних додатках в цьому розділі, допомагаючи студентам вийти за рамки більш традиційного алфавітного використання цих додатків є прогресивним першим кроком у (1) інтеграції візуальних та інших модальностей у свої процеси складання та (2) розуміння того, що текст є одним модальність серед кількох, що може бути не оптимальним вибором на основі риторичного контексту завдання. Хоча в моєму розбивці завдань і заходів обговорюється мультимодальне складання в дискретному вираженні (наприклад, редагування зображень, аудіо), важливо пам'ятати, що багато з цих жанрів призначення дозволяють більш складну інтеграцію слухового, візуального та словесного. Ця інтеграція має серйозні наслідки для доступності, особливо через необхідність надання декількох версій текстів для користувачів з різними можливостями, таких як текстовий стенограма для аудіо есе або або стенограми або підписи на екрані для відео. Це декілька версій є лише одним із способів мультимодальних композицій може бути настільки ж доступним, як його друк, алфавітний, текстовий аналог.
Оцінка
Побоювання щодо інтеграції мультимодальних композиційних проектів на місці та OWC подібні. Хоча викладачі можуть мати досвід пропонування зворотного зв'язку в Інтернеті у вигляді відповіді на електронну пошту, текстових коментарів у текстових та PDF-файлах, або навіть аудіокоментарі через цифровий диктофон або аудіо, ці самі інструктори, як правило, мають обмежений досвід оцінки мультимодальних результатів і виробничі процеси власних учнів. Загальною перспективою є те, що ті самі критерії оцінки, які викладачі використовують для оцінки алфавітних текстів, можуть застосовуватися до мультимодальних проектів, враховуючи наголос цих критеріїв на стандартних риторичних проблемах, які застосовуються в різних модальностях: мета, аудиторія, розвиток, організація, стиль та редагування. У «Оцінці академічних гіпертекстів» Енн Херрінгтон та Чарльз Моран (2002) задокументували елементи оцінки, які залишаються узгодженими між друкованими та онлайн-текстами, включаючи «Фокус та центральна претензія», «Докази конструктивного мислення» та «Організація/узгодженість» (стор. 249). Херрінгтон і Моран порадили вчителям, новачкам гіпертексту та змішаних медіа-жанрів, переглядати якомога більше зразків, і як вони розмірковують про свої початкові зусилля:
Читання гіпертексту з негіпертекстом на увазі не тільки служить для ознайомлення вас з різними... жанрами та підходами до написання... це також допомагає полегшити наші очікування щодо... академічного письма та деяких конвенцій та критеріїв оцінки, які ми приймаємо як належне. Ми вважаємо, що така саморефлексія цінна для будь-якого вчителя. Для нас це спонукало критичне вивчення способів мислення та формування інформації, яку ми цінуємо, і... конвенцій для складання яких ми цінуємо. (с. 253).
Розуміння того, що ми цінуємо з точки зору оцінки, як сформулював Боб Брод (2003), передбачає процес «за допомогою якого викладачі та адміністратори в написанні програм виявляють, обговорюють та оприлюднюють риторичні цінності, які вони використовують, коли вони судять студентське письмо» (стор. 14) для внутрішніх та зовнішніх зацікавлені сторони. Сучасні обговорення мультимодальної оцінки наголосили на необхідності ділитися та формувати ці цінності за допомогою участі самих студентів. Соня Бортон та Брайан Хуот (2007) закликали вчителів розглядати оцінку як спосіб навчання виробництву та дизайну, щоб вийти за рамки функціональних навичок та технічних можливостей різних медіа-інструментів та жанрів. Вони порадили викладачам співпрацювати зі студентами у розробці формувальних критеріїв оцінювання, які забезпечують обґрунтування мультимодальних проектів на процесах; вони також запропонували включити рубрики, які дозволяють студентам оцінювати власні тексти та приймати риторичні рішення про те, коли, чому і як складати в різні модальності. Роблячи цю оцінювальну роботу разом, мультимодальне складання стає стійким процесом, а не чимось зроблено для єдиного класу або більш орієнтованої на вчителя аудиторії; скоріше, це включає постійний набір критичних та риторичних грамотності для студентів, щоб розгорнути протягом своєї академічної та професійної кар'єра. Наступні стратегії оцінювання розроблені, щоб допомогти студентам зробити цей вибір.
Мультимодальний «Нормінг»
Хоча ні викладачі, ні студенти не мають великого досвіду оцінки мультимодальних композицій, є деякі аспекти дизайну, які можуть бути інтуїтивно зрозумілими навіть для початківців композиторів. Наприклад, студенти часто можуть оцінити рівні доступності та читабельності на базовій презентації слайдів, чи є колірні схеми або розміри шрифтів більш-менш читабельними на веб-сайті, або чи візуальні ефекти відповідним чином вирівнюються як у дизайні, так і в темі зі своїми текстовими аналогами. Одна зі стратегій використання цих інтуїтивних критеріїв оцінки полягає в тому, щоб попросити студентів знайти веб-сайти, слайд-шоу та інші мультимодальні жанри, які вони вважають риторично привабливими з точки зору організації, дизайну та творчості та поділитися цими моделями в електронному вигляді з іншими членами класу. Як клас розглядає ці артефакти, інструктор може полегшити інтерактивну дискусію про те, чому студенти розглядають ці приклади як ефективні, генеруючи спільні критерії.
«Потворна» композиція
Такі експерти з мультимодального дизайну, як Крістін Арола (2010) підкреслили, що, незважаючи на «смерть» особистої домашньої сторінки, закодованої та розробленої в HTML, «у світі Web 2.0 викладачі композиції повинні залучати разом з нашими студентами роботу дизайну» (стор. 4), щоб зрозуміти його доступність у вихованні студентів письменницькі ідентичності. І такі вчені, як Джеймс Інман (2004) і Dánielle DeVoss (2013) зосередилися на мультимодальному дизайні don'ts як спосіб навчити мультимодальний дизайн робити, маючи студентів спільно брати участь в потворному слайдер дизайн конкурсу, як це зробив DeVoss в ряді своїх курсів візуальної риторики, може навчити студентів багато про елементи дизайну документів у створенні візуальних презентацій більш риторично обізнаними. Ці елементи включають типографіку, колірну схему та загальну узгодженість, а також взаємозв'язок між зображенням, текстом, кольором та аудіо. Inman (2004) розробив подібні заходи з веб-сайтами, використовуючи діяльність, щоб не тільки покращити розуміння студентами дизайну, але й для підвищення їх визнання того, що дизайн професійної якості передбачає доступ як до інструментів, так і до досвіду (стор. 216) і може вирівняти навички серед студентів, які мали такий доступ і ті, хто цього не мав. Крім того, акцент на дизайн do's дасть можливість підкреслити доступні стратегії дизайну, такі як ALT Tags на веб-зображеннях і необхідність текстових описів візуального контенту в змісті сайту.
Спільна розробка рубрики
Незважаючи на потенціал інтуїтивних знань для керівництва початкових обговорень мультимодальної оцінки, викладачі OWI повинні бути готові працювати зі студентами, щоб сформувати ці розмови в детальне обговорення критеріїв, які будуть формалізовані в рубриці формі, в ідеалі для кожного мультимодального завдання, враховуючи різні технічні можливості та навички, необхідні для створення відео, аудіо або інструментів веб-дизайну. Оскільки багато хто з нас, хто розробив мультимодальні завдання, можуть засвідчити, рубрики та інші форми оцінки повинні включати сильний баланс між продуктом і процесом. Цей баланс може включати завершення винахідних заходів, таких як розкадровки, участь у діяльності рецензування, самооцінки та інші форми звітності про прогрес, Перш за все, рубрика повинна функціонувати як форма «повчальної оцінки», яка встановлює зв'язок між використанням технології для складання в певному середовищі і, відповідно до Borton and Huot (2007), «конкретні навчальні цілі курсу та контекстне розуміння інших риторичних обмежень та можливостей, пов'язаних з метою, аудиторією, змістом, жанром, тиражем та організацією» (стор. 103).
Рецензування студії
Часто наше обговорення рецензування передбачає оцінку друкованих продуктів навіть у повністю онлайн-налаштуваннях. Хоча ми можемо використовувати безкоштовні цифрові інструменти співпраці або дискусійні форуми невеликої групи в LMS, формуюча мультимодальна оцінка вимагає більш широкого спектру варіантів зворотного зв'язку, ідеально пристосованих до кожного типу жанру призначення, будь то веб-сайт або відео есе. Загальним підходом для мультимодальних завдань є студійний огляд, знову спираючись на міждисциплінарну мову про виробництво та оцінку, яка передбачає презентацію та огляд більшою групою. Оскільки студенти мають менше знайомства, реагуючи на мультимодальні тексти, хороша стратегія полягає в тому, щоб вони відповідали на зразки жанрів до такого студійного огляду. Оскільки не всі студенти можуть мати однаковий рівень доступу або комфорту з певною технологією, важливо розробити заходи, які дозволяють всім студентам брати участь незалежно від того, наскільки завершені їхні проекти. У моїх власних гібридних курсах я часто надавав час студії в класі, щоб спочатку працювати над аспектами проекту перед офіційним студійним оглядом; коли настав час для перегляду, студенти закликають роботу на екрані та створюють низку питань для однокласників, щоб звернутися до проекту, коли група мігрує навколо різних студентських станцій. Потім оцінка стає співрівноправним процесом, причому як студенти, так і викладач надають часто послідовні поради щодо наступних кроків для перегляду, на основі спільних критеріїв оцінки. Такий процес студійного огляду може бути не настільки логістично життєздатним у повністю онлайн-асинхронному курсі; тим не менш, можна призначити студентів на рецензування на основі подібності в жанрі або відносних сильних сторін у певних аспектах процесу складання, включаючи алфавітні навички, щоб забезпечити багатий огляд різних модальностей при роботі в одному артефакті.
Плани ревізій
Враховуючи значну кількість відгуків, які студенти могли отримати під час студійного огляду, як описано вище, необхідність синтезу та резюме допомагає визначити пріоритети наступних кроків у процесі перегляду. Як запропонував Кара По Олександр (2007), процес перегляду мультимодальних текстів набагато складніший, ніж стандартний алфавітний нарис. Незалежно від корисного змісту та формату пропозицій, які отримують студенти, нормативні терміни мультимодальних завдань не завжди дозволяють провести повний капітальний ремонт робіт. Тому, коли студенти створюють план перегляду резюме отриманих загальних відгуків, рішень про те, що розставити пріоритети, а також загальний графік завершення може служити корисною стратегією самооцінки як для індивідуальних, так і групових проектів. Крім того, це допомагає студентам ділитися цими планами публічно на дискусійному форумі або іншому просторі курсу (справді, я навіть використовував групи на основі соціальних медіа для цієї мети), оскільки дуже часто типи зворотного зв'язку та необхідні зміни можуть допомогти іншим студентам побачити, що вони не самотні у своїх мультимодальні завдання складання, а також отримати додаткові стратегії для вдосконалення власної роботи.
Студентські конференції
Не на відміну від повідомлень студентської дискусійної дошки, де це було б нереально - і не обов'язково студент-центру - очікувати інструктора, щоб відповісти на кожен пост в кожному потоці протягом усього терміну, це не може бути якомога, щоб відповісти на кожен мультимодальний артефакт, кожен студент виробляє в студії огляд навколишнє середовище. З цієї причини, забезпечення взаємодії один до одного має вирішальне значення для того, щоб уточнити очікування викладача і полегшити занепокоєння студентів, що вони роблять прогрес у досягненні результатів призначення. Важливість взаємодії інструктор-студент на мультимодальної роботи в процесі вимагає гнучкість з боку інструктора спілкуватися в будь-якій модальності або засобів масової інформації є найбільш доступними для окремих студентів. Хоча в гібридних OWC ця комунікаційна стратегія може включати віч-на-віч і навіть телефонні конференції, в повністю онлайн-форматах можливості рясні залежно від рівня доступу та комфорту. Безкоштовне програмне забезпечення для відеоконференцій може прискорити процес конференцій, хоча доступ може зробити текстові форуми чату більш життєздатною альтернативою. Безсумнівно, студентські конференції є значною частиною академічної праці викладачів; деякі способи консолідації зусиль можуть включати групові конференції, організовані навколо жанру або інших аспектів процесу складання.
Електронні портфелі
Безсумнівно, електронні портфелі, або ePortfolios, мають потенціал відігравати життєво важливу роль у мультимодальному процесі складання в їх здатності виконувати аналогічні функції своїм паперовим аналогам розвитку з часом, саморефлексія, самооцінка прогресу та підсумкова вітрина риторичного досягнення. Електронне портфоліо, як запропонувала Кетлін Янсі (2004), допомагає «виправити» себе, дозволяючи студентському дизайнеру використовувати мультимодальні грамотності для побудови взаємозв'язку між технологією та ідентичністю. Для Даррена Кембриджа (2010), «повне їх прийняття вимагає пошуку способів зробити ePortfolios одночасно служити індивідуальній самоактуалізації та інституційної трансформації. Досконалість у навчанні та оцінці протягом усього життя нерозривно пов'язані» (стор. 11). Останній пункт Кембриджа робить ePortfolios сильним варіантом оцінки для мультимодального складання, підключення до Borton і Huot (2007) акцент на повчальну оцінку. Звичайно, ePortfolios може бути «простіше сказати, ніж зробити» стратегія для самотнього інструктора, і в ідеалі будь-яка ініціатива портфеля для гібридних і повністю онлайн OWC буде представляти програмну співпрацю між WPA і інструкторами. Однак при ретельному плануванні викладачі та програми можуть розробити простір ePortfolio навіть у межах загальних LMS, як задокументувала Крістін Таллі (2013), хоча Таллі визнала, що ці системи, ймовірно, будуть доповнені іншими інструментами з відкритим вихідним кодом та Web 2.0.
Висновок і рекомендації
На завершення «Інтернатури», фільм, який я використовував, щоб представити цю главу, існував як передбачуваний щасливий кінець, загальний для комедійного жанру, так і важливе повідомлення. Два головних герої середнього віку допомогли своїй команді та собі отримати бажану майбутню роботу в Google не тільки в результаті їх нових технологічних підкованих, але і в результаті їх сильних комунікативних та риторичних навичок, які зробили їх хорошими продавцями в першу чергу. Повідомлення не є якими/або але обоми/і, і оскільки ми прагнемо змінити наше розуміння письма, ми повинні підтримувати розуміння нашої мети оснащення студентів усіма доступними засобами переконання в наших OWC та їх комунікативному житті поза ними.
Значна частина цієї глави була зосереджена на тому, що і як інтегрувати мультимодальність в онлайн-навчальну програму. Але, як і Warnock (2009) потужний акцент на чому OWI, не менш важливо розглянути, в даному випадку, чому мультимодальне складання. Вихід за межі функціонального погляду мультимодальної грамотності не тільки вирівнює технологію з риторикою, щоб сприяти критичному громадянству, які спілкуються в ряді засобів масової інформації, але у випадку OWI, також дозволяє студентам розгортати мультимодальні жанри критично і риторично досліджувати ідентичність і роль, яку різні інструменти грають у формуванні та представленні цієї ідентичності за допомогою розширеного визначення письма.
Навіть коли я визнаю чому мультимодальних композицій, в дусі обох/і, я визнаю, що це не завжди можливо для програм, інструкторів, і студентів, щоб зробити кожне завдання мультимодальним. Те, що я сподіваюся, що я надав у цій главі, є відправними точками та варіантами, враховуючи потреби доступу, конкретний навчальний план, досвід інструкторів, студентське населення та варіанти доставки, унікальні для окремих контекстів OWI читачів. Подібно до порад Уорнока, я б почав з інструментів, які вам потрібні, і що ви можете зробити добре. Це може означати перетворення одного єдиного алфавітного призначення на візуальний аргумент замість цього або включення віртуальної сесії плаката в рамках спільного дослідницького проекту. Це не означає зробити кожне завдання висококласним технологічним зусиллям для студентів та викладачів, але це може означати, що завдання достатньо гнучкими, щоб студенти мали технологічний та риторичний вибір. Майбутній успіх для викладачів OWI також передбачає створення плану професійного розвитку, в якому вони окреслюють мультимодальні складальні цілі для своїх учнів, визначення того, яка освіта та навчання необхідні на їхньому кінці для досягнення цих цілей, і пошук цих ресурсів як на кампусі, так і поза ним, і обидва на місці та в Інтернеті. Однак це не повинно бути ізольованим процесом. Dickie Selfe (2007) виступав за «спільноти практики», щоб гарантувати, що такі мультимодальні ініціативи є стійкими протягом довгого часу і через написання навчальної програми і які включають фахівців з навчальної підтримки для інструкторів та студентів.
Намагаючись звернутися до Гріффіна та Мінтера (2013) важливий заклик звернути увагу на матеріальні та ідеологічні умови OWI, я звернувся до можливостей та обмежень інтеграції мультимодальних завдань, вибору інструментів та ресурсів та оцінки успішності студентів. Ці зусилля узгоджені з Selfe (2009) точка, що:
Композиційні класи можуть забезпечити контекст не тільки для розмов про різні грамотності, але й практикувати різні грамотності, навчитися створювати тексти, які поєднують в собі цілий ряд модальностей як комунікативні ресурси: вивчення їх доступності, спеціальних можливостей, які вони пропонувати авторам; визначення того, чого очікують аудиторії від текстів, які використовують різні модальності та як вони реагують на такі тексти. (с. 643)
Деякі принципи OWI підкреслюють постійну потребу в викладачах і викладачах спілкуватися зі студентами в різних модальностях і використовувати цифрові інструменти для розробки контенту для студентів, щоб споживати - чітко трансформаційні процеси. Звичайно, жоден текст, незалежно від модальності, не доступний для всіх, і викладачі повинні розглянути способи, якими студенти можуть створювати кілька версій текстів (наприклад, аудіо-стенограми, відео-підписи, багатий опис зображень тощо), щоб забезпечити критичне усвідомлення потреб у доступі аудиторії. Таким чином, моя мета в цьому розділі полягала в тому, щоб запропонувати репрезентативні мультимодальні письмові контексти, які дозволяють студентам створювати контент як композитори двадцять першого століття і максимально експериментувати з декількома режимами, щоб забезпечити доступ до якомога більшої кількості користувачів. З цією метою викладачі OWI у співпраці з WPA та іншими зацікавленими сторонами університету відіграють життєво важливу роль адвокації для перетворення результатів навчання в OWI та інструкціях з написання віч-на-віч, які продовжують привілейовувати буквене текстове виробництво як сингулярний режим риторичної ефективності.
Короткий виклад рекомендацій щодо цих цілей включає:
- Інтегруйте мультимодальні завдання в такому темпі, коли ви та ваші студенти здаються найбільш готовими до початку. Наприклад, пілотування візуального есе в конкретному курсі допоможе вам визначити існуючі виклики та майбутні навички, необхідні наступного разу.
- Вирівняти мультимодальні жанри призначення з риторичними результатами мети, аудиторії, розвитку, організації та стилю; допомогти студентам зрозуміти, чому аудіо есе, наприклад, є більш життєздатним вибором для деяких аудиторій (і для деяких реторів).
- Зробіть завдання досить гнучкими, щоб студенти могли виконувати мультимодальні завдання складання, використовуючи ряд інструментів, до яких вони можуть мати більш послідовний доступ, ніж ті, які ви спочатку пропонуєте.
- Розробіть гнучкі процеси оцінювання, розуміючи, що через криву навчання, початкові мультимодальні зусилля студентів можуть бути безладними і можуть не представляти ідеальної відповіді, яку ви мали на увазі.
- Надайте якомога більше ресурсів, веб-сайтів, ІТ-послуг кампусу та інших форм документації та навчання студентам, які виконуватимуть ці завдання самостійно та на відстані.
- Включити можливості для студентської самооцінки свого прогресу, як такі можливості, які не тільки допомагають їм задуматися про їх зростання в здібностях і ставленні, але також допомагають інструкторам зрозуміти труднощі призначення і будь-яку потребу в модифікаціях.
- Почніть свій власний план професійного розвитку для інтеграції мультимодальності. Що потрібно знати, щоб ефективно вирівняти технологічне і риторичне? Як ти збираєшся туди потрапити?
Посилання
Олександр, Джонатан і Лош, Елізабет. (2013). Розуміння риторики: графічний посібник з письма. Бостон, Массачусетс: Прес Бедфорд Сент-Мартін.
Олександр, Кара По. Більше про читання, відповіді та перегляд: Три Rs рецензування та перегляду. У Синтії Селфе (Ред.), Мультимодальний склад: Ресурси для вчителів (с. 113-131). Кресскілл, Нью-Джерсі: Хемптон.
Арола, Крістін. Дизайн Web 2.0: Підйом шаблону, падіння дизайну. Комп'ютери та склад, 27 (1), 4-14.
Блер, Крістін. (2007). Інструменти управління курсами як «закриті громади»: Розширення потенціалу просторів дистанційного навчання за допомогою мультимодальних інструментів. У Е. Бейлі (ред.) , Зосередження уваги на розвитку дистанційної освіти (с. 441-454). Нью-Йорк: Нова наука.
Болтер, Джей Девід. (2001). Простір для письма: Комп'ютери, гіпертекст та виправлення друку. Махава, Нью-Джерсі: Ерльбаум.
Бортон, Соня і Хуот, Брайан. (2007). Реагування та оцінка. В С. Селфе (ред.), Мультимодальний склад: Ресурси для вчителів (с. 99-111). Кресскілл, Нью-Джерсі: Хемптон.
Широкий, Боб. (2003). Що ми дійсно цінуємо: Крім рубрик у навчанні та оцінці письма. Логан: Юта, Державний університет штату Юта.
Кембридж, Даррен. Електронні портфелі для навчання та оцінки протягом усього життя. Сан-Франциско, Каліфорнія: Джоссі Басс.
Комітет CCCC OWI з ефективних практик в онлайн-письмовій інструкції. Положення про принципи та ефективні практики для онлайн-інструкцій з написання (OWI). Отримано з http://www.ncte.org/cccc/resources/p... /принципи ові
Флемінг, Ніл і Бом, Девід. (2006). Вивчення стилів знову: VarKing вгору правильне дерево! , Освітні розробки, ТОВ СЕДА, 7 (4), 4-7.
Гріффін, Джун і Мінтер, Дебора. (2013). Зростання онлайн-класу письма: Розмірковування про матеріальні умови викладання складу коледжу. Склад коледжу та комунікація, 65 (1), 140-161.
Інман, Джеймс. (2004). Комп'ютери та писемність: Ера кіборгів. Махава, Нью-Джерсі: Ерльбаум.
Левін, Ден (продюсер) та Леві, Шон (режисер). (2013). Інтернатура [Кінокартина]. США: Двадцяте століття Фокс.
Моран, Чарльз і Херрінгтон, Енн. (2003). Оцінка академічних гіпертекстів. У Памела Такайоші та Брайан Хуот (ред.), Навчання письма за допомогою комп'ютерів: вступ (стор. 247-257). Бостон: Хоутон Міффлін.
Нью-Лондон Груп. Педагогіка мультиграмотності: Проектування соціального майбутнього. Гарвардський освітній огляд, 66, 60-92.
Педерсон, Енн-Марі і Скіннер, Керолін. (2007). Співпраця над мультимодальними проектами. У Синтії Селфе (Ред.), Мультимодальний склад: Ресурси для вчителів (с. 39-47). Кресскілл, Нью-Джерсі: Хемптон.
Пренський, Марк. (2001). Цифрові тубільці, цифрові іммігранти. На горизонті 9 (5), 1-6.
Селбер, Стюарт. (2004). Мультиграмотність для цифрової епохи. Карбондейл, Іллінойс: Університет Південного Іллінойсу
Селф, Синтія Л. (2009). Рух повітря: Подих сенсу: Ауральність та мультимодальне композиція. Склад коледжу та комунікація, 60 (4), 616-663.
Селф, Річард. (2007). Підтримка мультимодальної композиції. У Синтії Селфе (Ред.), Мультимодальний склад: Ресурси для вчителів (с. 167-179). Кресскілл, Нью-Джерсі: Хемптон.
Такайоші, Памела і Селф, Синтія. Думаючи про мультимодальність. У Синтії Селфе (Ред.), Мультимодальний склад: Ресурси для вчителів (с. 1-12). Кресскілл, Нью-Джерсі: Хемптон.
Тран, Май. (2013). Національні дебати про зміни GED 2014. Центр юстиції Ради державних урядів. Отримано з http://csgjusticecenter.org/reentry/posts/national-debate-on-2014-ged-changes/
Таллі, Крістін. Моделі міграції: Звіт про стан переходу від паперових до електронних портфелів та вплив на ініціативи мультимодального складу в рамках першого року складу. Комп'ютери та склад, 30 (2), 101-114.
Уорнок, Скотт (2009). Навчання письма онлайн: Як і чому. Урбана, Іллінойс: Національна рада вчителів англійської мови.
Янсі, Кетлін Блейк. (2004). Постмодернізм, палімпсест та портфоліо: Теоретичні питання у представленні студентської роботи. Склад коледжу та комунікація, 55 (4), 738-761.