5: Навчання функціонального аналізу
- Page ID
- 104927
Фокус-питання
- Які емпірично базуються методи навчити студентів коледжів навичкам, пов'язаним з проведенням функціонального аналізу?
- Як можна сприяти узагальненню навичок функціональної оцінки?
Для реалізації функціонального аналізу (FaN) та конкретних процедур лікування студенту коледжу потрібні чітко визначені навички, щоб точно та надійно доставити попередні та наслідки для поведінки клієнта. Хоча студенти коледжу можуть бути в змозі описати процедуру в усній або письмовій формі, це не означає, що вони можуть це зробити (Iwata et al., 2000; Wallace, Doney, Mintz-Resudek, & Tarbox, 2004). Рольові ігри та навчання на основі продуктивності - це дві стратегії для встановлення необхідних навичок.
Рольові ігри
Стратегія рольових ігор - це більш фізично активна манера участі в навчальній ситуації, ніж комп'ютерне моделювання. Рольова гра вчить процедурній поведінці індивіда, що реагує на ситуацію, приймаючи особистість іншої людини. Наприклад, Джонс і Еймерс (1975) навчили двох вчителів використовувати підхід до управління поведінкою, щоб зменшити руйнівну поведінку дітей у класі. Деструктивна поведінка, включаючи розмову з сусідами, поведінку поза місцем та невідповідну розмову, були визначені поведінково. Проект дослідження одного учасника був використаний для оцінки ефективності процедури управління поведінкою в класі на деструктивній поведінці студентів. У цьому багатокомпонентному навчальному пакеті процедури підготовки вчителів спричинили за собою поєднання рольової гри учня та ефективної поведінки вчителя, зворотного зв'язку, саморефлексії щодо того, що пройшло добре чи ні, групове обговорення, аж до навчання майстерності. Результати цього підходу до підготовки вчителів призвели до меншої деструктивної поведінки учнів та вищої успішності студентів.
Гарднер (1972) порівняв рольові ігри та лекційні навчальні методи для навчання поведінкових навичок парапрофесіоналів. Використовуючи простий експериментальний попередній тест дослідження, посттестовий дизайн, 20 співробітників були випадковим чином призначені або рольові ігри або лекційні навчальні методи. Результати свідчать про те, що рольовий метод покращив бали кваліфікації більше, ніж лекції при викладанні позитивних процедур підкріплення, формування та контролю стимулів. Однак кваліфікація оцінювалася за допомогою тесту з паперу та олівця, 30 пунктів, а не спостережень за виконанням персоналом процедур або впливу навчальних процедур на поведінку клієнтів.
Уоллес, Doney, Mintz-Resudek та Tarbox (2004) продемонстрували, що високий ступінь точності у впровадженні FaN також може бути досягнуто, використовуючи лише рольові ігри у форматі семінару. Для одного з трьох викладачів, які були учасниками цього дослідження, потрібна була додаткова зворотний зв'язок щодо конкретних кроків, виконаних неправильно. Один викладач у цьому дослідженні зміг використовувати FaN у класі зі студентом через 12 тижнів після семінару, демонструючи як узагальнення стимулів, так і підтримку навчання. Хоча рольова гра корисна для учня, щоб займатися бажаною поведінкою, додаткові навчальні елементи можуть знадобитися для сприяння правильному реагуванню студентів та формування бажаної поведінки.
Навчання на основі продуктивності для навчання функціонального аналізу
Навчання на основі продуктивності - це стратегія, яка систематично вчить індивіда займатися конкретними бажаними способами поведінки до критерію майстерності учнем, який практикує або репетирує навички з моделюванням та зворотним зв'язком, наданим викладачем (McGimsey, Greene, & Lutzker, 1995). Перед навчанням завдання, яке слід навчити, визначається операційно, розбивається на менші, конкретні кроки (званий аналізом завдань), і встановлюється критерій навчання. Базовий показник поточного рівня кваліфікації учня збирається з декількох сесій оцінювання. Далі навчання покликане зосередитися на тих областях, які учень не освоїв. Під час навчання на основі продуктивності тренер завершує наступні етапи з учнем: (а) тренер описує навички учня у словесній та текстовій формі; (б) тренер моделює поведінку, яку потрібно виконати, або надається відео-презентація бажаних навичок; (в) роль учня грає або репетирує навички; і (d) тренер забезпечує негайний зворотний зв'язок, наданий учню, поки не буде досягнуто критерію майстерності (Seiverling, Williams, Sturmey, & Hart, 2012). Слід оцінити узагальнення навичок у різних ситуаціях, матеріалах, людях та часі (технічному обслуговуванні) і, якщо їх немає, забезпечується додаткове навчання для забезпечення виникнення поведінки за бажаних обставин.
Деякі дослідження продемонстрували, що отримання дидактичної інструкції (наприклад, лекція, матеріал для читання та/або відео/моделювання в прямому ефірі) та демонстрація майстерності на тесті знань було недостатнім для студентів, щоб мати можливість реалізувати попередні та слідчі процедури, що беруть участь у проведенні FaN з високим ступінь точності (Ербас, Текін-Іфтар, & Ючесой, 2006; Івата та ін., 2000; Мур & Фішер, 2007; Уоллес, Дони, Мінц-Ресудек, & Тарбокс, 2004). Тільки після негайного зворотного зв'язку для учнів, які проводять процедури функціонального аналізу до критерію майстерності, студенти могли виконувати традиційні умови FaN (наприклад, попит, увага, гра, поодинці) з високим ступенем точності, демонструючи, що навчання на основі продуктивності з рольовою грою можна ефективно використовувати для навчання ФаН (Iwata et al., 2000; Wallace et al., 2004). Iwata et al. (2000) продемонстрували, що процедури FaN можна навчити до високого ступеня володіння недосвідченими студентами-психологами, які раніше пройшли лише один курс прикладного аналізу поведінки. Після перегляду письмових та відеозаписаних модельних презентацій описів умов FaN та проходження тесту на знання студенти неправильно виконали кроки FaN при презентації з імітованими клієнтами. Наступний етап передбачав надання дослідником зворотного зв'язку з відеозаписаним переглядом помилок і протягом 10-30 хв була досягнута майже ідеальна точність у проведенні процедур, задіяних в умовах FaN. Результати дослідження Iwata et al. виявляють і допомагають придушити аргументи, що FaN важко виконувати і не може бути навчений новачкам, оскільки учасники були студентами коледжів, які навчалися на своєму першому курсі ABA. У цьому дослідженні були необхідні узагальнення реальних ситуацій та заходи утримання, але інші дослідники зараз вивчили ці області.
Навчання на основі продуктивності може бути використано для навчання вчителів проводити FaN з дітьми в їх класі. Наприклад, Moore et al. (2002) повторили дослідження Iwata et al. (2000) з викладачами, які після навчання застосовували FaN зі студентами в класі. Moore et al. (2002) продемонстрували, що навчання на основі продуктивності змусило трьох вчителів правильно виконувати кроки, пов'язані з проведенням FaN, більшою мірою порівняно з цим, лише читаючи процедури та демонструючи майстерність цих знань на тесті. В іншому розширенні цього навчального підходу вчителі проводили умови FaN з дітьми у своїх класах під час частини фази навчання, а потім навчання на основі продуктивності під час перегляду цих відеозаписаних сесій з дослідником було надано (Erbas, Tekin-Iftar, & Yucesoy, 2006).
В іншій демонстрації використання навчання на основі продуктивності для встановлення навичок, Noell et al. (2000) навчили вчителів використовувати програму навчання однолітків зі своїми учнями. Незважаючи на те, що була надана інформація про програму та знаючи, що потрібно зробити, п'ять викладачів класу в цьому дослідженні дослідницького дизайну одного учасника не повністю впровадили процедури до тих пір, поки не були надані навчання на основі продуктивності та короткі зустрічі. Дослідники виміряли бали читання учнів вчителів та виявили одночасне покращення цих балів у міру збільшення реалізації процедур викладачами.
Продемонстровано, що навчання на основі продуктивності є ефективним методом навчити людей впроваджувати і інші навички навчання (Codding, Feinberg, Dunn, & Pace, 2005; Gardner, 1972; Ducharme & Feldman, 1992; Hundert & Hopkins, 1992; Jones & Eimers, 1975; Nigro-Bruzzi & Sturmey, 2010 ). Цей метод може призвести до змін у поведінці, які не тільки через учня спостерігаються, але як функція наданої інструкції (Codding, Livanis, Pace, & Vaca, 2008). Айзекс, Ембрі та Баер (1982) експериментально продемонстрували ефективність навчання на основі продуктивності для терапевтів, щоб навчитися навчати батьків підвищувати відповідність завданням своєї дитини. Навіть коли інші методи, такі як відеомоделювання, вперше використовуються для навчання новим навичкам, відгуки про продуктивність можуть бути використані для ефективного придбання навичок «поповнення» (DigenNaro Reed, Codding, Catania, & Maguire, 2010).
Комбінація стратегій може бути використана для підвищення кваліфікації. Процедурні контрольні списки, рольові ігри та навчання на основі продуктивності були використані шістьма керівниками, щоб навчити дев'ять резидентних співробітників проводити пробний базування (Lambert, Bloom, Kunnavatana, Collins, & Clay, 2013). Проект експериментального дослідження одного учасника продемонстрував, що навчальні процедури були ефективними, хоча для підтримки навичок після початкових тренувань потрібна періодична зворотний зв'язок.
Зазвичай навчання на основі продуктивності проводиться у форматі віч-на-віч (наприклад, Ryan, & Ilemmes, & Sturmey, 2004), хоча були зусилля для оцінки потенціалу онлайн-інструкцій з веб-камерами та комунікаційним програмним забезпеченням (Desrochers & DiceSare, 2013). Спочатку навчання учня зазвичай відбувається з інструктором під час моделювання рольових ігор, і після того, як критерій майстерності був досягнутий, навчання навичкам з учнем, що працює з клієнтом, може відбутися. Переваги структурованої рольової гри полягають у тому, що більш широкий спектр контекстних можливостей (наприклад, різні характеристики клієнта, функції, налаштування тощо) може бути представлений для покращення здобуття учнем та узагальнення навичок. Див. таблицю 20 нижче для прикладу даних про навчання на основі продуктивності.
| Тренер: місіс Сміт
Дитина: Сіана Ситуація: Ігровий час Дата: 20.01.2014 Навичка, яку навчають: Ефективне використання позитивного підкріплення Опис майстерності: Дивіться кроки нижче Мета: Правильне використання позитивного підкріплення Критерії навчання: 100% правильність на всіх кроках протягом 3 послідовних занять |
||||||||||||||
|
Крок |
На кожному пробному записі: √ X Ø |
Коментарі |
||||||||||||
| Використовує контингентне підкріплення - доставлене негайно (протягом 3-5 с) після правильної реакції |
|
|||||||||||||
| Надає описову похвальну заяву, яка згадує поведінку, наприклад, «Приємно сидіти!» |
|
|||||||||||||
| Забезпечує захоплену похвалу з точки зору інтонації голосу |
|
|||||||||||||
| Поставляє бажаний товар, у міру необхідності |
|
|||||||||||||
| Етапи виконані добре: | ||||||||||||||
| Етапи, які потребують корекції: | ||||||||||||||
Важливим може бути тип наслідків для правильного виконання процедур, що навчаються за допомогою навчання на основі продуктивності. Дігеннаро, Мартенс та Кляйнманн (2005) провели дослідження, в якому викладачі класів навчалися процедурам зменшення проблемної поведінки своїх учнів. Ці дослідники порівняли постановку цілей та щоденні письмові відгуки, доставлені вчителям, до іншої умови, коли викладачам надавали зворотний зв'язок про ефективність і могли уникнути консультаційної зустрічі (тобто негативного підкріплення), якщо всі процедурні кроки були виконані правильно. Остання умова призвела до більш точного виконання процедури лікування викладачами та покращення результатів для відповідних учнів. Загалом, підсилювач, доставлений для збільшення чиєїсь поведінки, повинен бути пристосований до особистості; тобто проведення зустрічей може бути підсилювачем для деяких, уникаючи зустрічей, може посилювати інших. Зворотній зв'язок, доставлений інструктором повинен відбуватися відразу після виконання учня і включати в себе похвалу з приводу декількох конкретних областей, які учень добре виконував, а потім коригувальні зворотний зв'язок щодо областей для поліпшення. Спочатку, під час ранніх навчальних занять, зворотний зв'язок повинен бути негайно доставлений після виконання учня; однак, пізніше під час навчання, зворотний зв'язок повинен бути доставлений більш відкладеним способом, щоб збільшити узагальнення до реальних ситуацій, коли затримка зворотного зв'язку, як правило, є випадком (Lee & Бельфіоре, 1997).
Узагальнення навичок FA до природного середовища
Узагальнення стосується того, чи виникають бажані навички через поведінку без навчання, налаштування, час (або технічне обслуговування) та людей, як зазначено в розділі 3 (Stokes & Baer, 1977). Узагальнення навичок учнів у цих різних областях може не відбуватися автоматично (Finn, Patten, & McLachlan, 2010), тому стратегії для його просування можуть бути запрограмовані в навчальний підхід. Важливим є поява навичок оцінки та втручання професіоналів у різних контекстах (наприклад, різні особи, топографія проблемної поведінки, підтримка змінних) та довгострокове підтримання цих навичок.
Основним підходом до полегшення узагальнення стимулів є включення до тренувальної ситуації стимулів або подій, порівнянних з подіями в природному середовищі (Ducharme & Feldman, 1992). Наприклад, Фінн, Паттен та Маклахлан (2010) порівняли результати тестів для 82 студентів-медиків, коли вони носили скраби проти жодних скрабів після вивчення грубої анатомії (яка включала розсічення та носіння скрабів в обох умовах). Вищі бали тестів сталися, коли студенти проходили тестування в подібному контексті (зі скрабами) порівняно з різним контекстом (без скрабів) з навчанням. Ці результати свідчать про те, що включення загальних стимулів у навчальну ситуацію може допомогти у передачі знань. Наприклад, професіонали, що працюють у налаштуваннях включення, можуть узагальнити ці результати, організовуючи заходи, в яких студенти виступають як вчені, використовуючи інструменти та обладнання, щоб студенти діяли так, ніби вони виконують наукові тести.
Навчання на основі кейсів, також відоме як підхід керованого запиту, передбачає представлення реальної проблеми для студентів, щоб визначити та вирішити під час навчання. Тренер/викладач забезпечує допоміжну роль, яка керує студентом по правильному шляху, доставляючи зворотний зв'язок, і зондування для отримання додаткової інформації (Srinivasan, Wilkes, Stevenson, Nguyen, & Slavin, 2007). Srinivasan et al. (2007) порівняли навчання на основі випадків з проблемним навчанням, що є менш структурованим підходом, і виявили, що студенти-медики віддають перевагу вивченню на основі конкретного випадку. Cifuentes, Mercer, Alverez та Bettati (2010) описують, як представлення проблем для студентів для вирішення забезпечує значущий досвід навчання, який може виникнути в майбутніх налаштуваннях роботи. Цей метод навчання є універсальним, і навіть був ефективно використаний у великих університетських класах 100 студентів, які працюють в групах по 5 або 6 для вирішення проблемної ситуації (Nicholl & Lou, 2012). Існує також деякі дослідження, які дозволяють припустити, що поступове перенесення навчальних підходів від лекції до навчання на основі кейсів може бути більш ефективним, ніж використання навчання на основі прикладів самостійно (Baeten, Dochy, & Struyven, 2013). Крім того, надання структури (тобто порівняння випадків, підказок) для сприяння зосередженню уваги студентів на основних принципах, пов'язаних з представленим матеріалом, може полегшити їх навчання (Harkrider et al., 2013). При навчанні студентів використовувати метод FA, включаючи кілька зразків випадків клієнтів, які демонструють різноманітні складні поведінки в різних ситуаціях, важливо.
При більш широкому програмуванні загальних стимулів загальна кейс-стратегія може бути ефективним методом програмування для узагальнення або збільшення навчання студентів, що відбуваються в нових ситуаціях (Ducharme & Feldman, 1992). Загальна стратегія кейсів передбачає ретельне визначення відповідних аспектів ситуації та включення репрезентативної вибірки цих характеристик у навчальну програму.
Щоб сприяти узагальненню навичок, Болтон і Майер (2008) оцінили процедуру навчання персоналу, що включає навчання зворотного зв'язку з ефективністю із загальною стратегією кейсів та програмуванням загальних стимулів. Загальна стратегія кейсів, що використовується в цьому дослідженні, передбачала огляд учасників 10 прикладів реалізації викладаються навичок та використовуваних навчальних матеріалів, які були аналогічні тим, що були знайдені в цій галузі. Всі три парапрофесіонали, які брали участь в експерименті, узагальнили навчальні навички, які викладалися з різними дітьми. Застосування цих стратегій (загальна стратегія випадку та програмування загальних стимулів) при навчанні студентів коледжів використовувати функціональний підхід до оцінки спричинить за собою представлення широкого кола клієнтських випадків з характеристиками та прикладами складної поведінки, яка може зустрічатися в професійному ситуація.
Аналогічно, необхідна поведінка терапевта, пов'язана з проведенням FaN (наприклад, те, що терапевт повинен робити після правильної реакції клієнта проти неправильної реакції під час умови попиту) повинні бути представлені при розробці інструкцій для студентів коледжів. Чи повинна бути зображена вся поведінка терапевта або може бути показаний лише зразок для оптимального навчання студентів? Moore and Fisher (2007) звернулися до цього дослідницького питання, порівнюючи повне моделювання відео та часткові процедури моделювання відео, які відрізнялися кількістю та діапазоном поведінки терапевта, представлених для навчання FaN. Співробітники, які брали участь у цьому дослідженні, виконали кроки FaN найкраще після повного стану моделювання відео (були представлені всі можливі поведінки терапевта) в змодельованих умовах порівняно з частковим моделюванням (була представлена половина можливої поведінки терапевта) та навчання лекцій умови. Крім того, узагальнення процедурних навичок після повного стану відеомоделювання трьома учасниками відбулося при роботі з фактичними клієнтами під час подальших заходів зондування.
Польовий досвід, стажування або практичні курси часто пропонуються як особливість університетських навчальних програм у професіях психічного здоров'я для розвитку та вдосконалення студентами процедурних та практичних навичок прийняття рішень, загальних у професійних умовах. Більше того, контрольований досвід є однією з частин вимог, щоб мати право на сертифікацію ради в якості аналітика поведінки. Цей практичний досвід дозволяє студентам практикувати навички та збільшити їх ймовірність перенесення навчання в інші ситуації. Враховуючи, що таке навчання тягне за собою роботу з реальними особами, які часто потребують послуг, існують етичні обмеження, свобода для помилок невелика, а широта впливу на різний досвід (наприклад, клієнти/студенти, проблемна поведінка тощо) може бути обмежена. Грей, Хонан, Макклін і Дейлі (2005) забезпечили 90 годин навчання в класі та нагляду вчителям, що працюють з дитиною з аутизмом. Бажані зміни в поведінці дітей та позитивні оцінки програми вчителями та батьками були виявлені в цьому описовому дослідженні.
Резюме
Реалістичні приклади випадків повинні бути представлені, щоб забезпечити контекст для навчання використанню FA та розробити лікування, реалізоване в цільовій ситуації. Кілька прикладів найрізноманітніших випадків, пов'язаних з дітьми та дорослими, що демонструють різні проблеми поведінки в різних умовах, можуть збільшити узагальнення студентами коледжу набутих навичок. Навчальні методи, щоб представити випадки в класі коледжу в контрольованих і етично безпечних умовах включають моделювання, рольові ігри, кейс-основі навчання, і загальна стратегія випадку і можуть бути використані до контрольованого польового досвіду.
Спосіб навчання інструктора повинен бути орієнтований на тип поведінки, орієнтований на тренування. Для встановлення знань студентів проти навичок потрібні різні навчальні підходи. Навчання на основі продуктивності може бути використано для навчання та вдосконалення навичок, необхідних для проведення FA. Крім того, сприяння узагальненню здобуття студентами коледжів процедурних навичок та навичок прийняття рішень, що беруть участь у FA, може сприяти використання кейс-орієнтованого навчання та загальної стратегії кейсу, щоб піддавати студентів різноманітним ситуаціям та клієнтським випадкам, представницьким у професійна настройка. Більше того, ці процедури можуть бути придбані за відносно короткий проміжок часу і узагальнити до реальних ситуацій, навіть якщо рольова гра в модельованих умовах зазвичай використовується під час навчання. Інша необхідність передбачає викладання більш широкого спектру кроків у процесі FA (наприклад, прийняття рішень, ідентифікація гіпотез, аналіз даних, вибір лікування), щоб забезпечити адекватну підготовку професіонала, який буде працювати в цій галузі, яка знаходиться в центрі уваги глави 6.
Питання для обговорення
- Обговоріть, чим навички викладання відрізняються від змісту викладання.
- Назвіть і опишіть чотири методи навчання навичкам.
- Опишіть, як ви б спеціально навчили іншого професіонала або члена сім'ї, як використовувати позитивне підкріплення, щоб збільшити бажану поведінку дитини.
Вправа: Тематичне дослідження
Карлі є новим помічником вчителя в класі початкової школи, який був призначений для роботи з Алленом. Аллен - 6-річний хлопчик з аутизмом, який часто істерикує в класі. Його програма лікування включає введення диференціального посилення нульової швидкості 5 хв (DRO-5 хв) і згасання уваги. Карлі потрібно навчити, як використовувати цей план втручання в поведінку, щоб зменшити істерики Аллена, які відбуваються з високими показниками протягом дня (тобто 20-40 разів на день в середньому).
Поведінково визначають істерику.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Як ви могли навчити Карлі проводити функціональний аналіз для виявлення функції поведінки істерики?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Як би ви навчили Карлі впроваджувати процедуру DRO?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Опишіть кроки, які ви б використали, щоб навчити Карлі правильно впроваджувати DRO та згасання уваги.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Як ви могли б сприяти узагальненню навичок прийняття рішень Карлі до нових ситуацій та клієнтських справ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Які етичні міркування необхідні в цьому випадку?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________