Метою другого уроку було обговорення тексту як «культуротексту»: текст як культурний конструкт через дискурсивне відображення. Я хотів привернути увагу студентів до видатності конкретних дискурсів у тексті, і як вони набули аури «істини». Питання репрезентації виникли на першому уроці, але я хотів, щоб студенти визнали культурну місцевість тексту, тобто різні дискурси та цінності, і щоб побачити, чи додав діапазон різних дискурсів додатковий шар змісту тексту.
Урок перейшов від отримання деяких початкових відповідей голландських студентів до обговорення питань репрезентації: як були побудовані чоловічі та жіночі якості та які конкретні цінності, інтертексти та дискурси були впізнавані. Нарешті, ми перейшли до питання про те, чи по-різному говорять про це питання в Англії та Голландії; іншими словами, чи була голландська артикуляція? Впроваджуючи дискурсивне відображення, а також дивлячись на «голландську артикуляцію», я попросив студентів фактично подивитися як на «загальний», так і на «диференціальний» рівень мови та культури (див. Розділ 3).
Після короткої дискусії навколо початкових відповідей голландських студентів, я попросив студентів зробити вправу парами, щоб конкретно подивитися на те, як чоловіки та жінки були представлені в тексті, і скласти список слів і виразів, які показали це. Мета вправи полягала в тому, щоб заохотити учнів бачити ці різні дискурсивні утворення, дивлячись на використовувану мову. Роблячи вправу, я сподівався зробити (суперечливі) дискурси видимими. Після цієї вправи ми розглянули текст у розділах, за допомогою яких я сподівалася, що студенти розпізнають різні голоси, якими представлені жінки. Поки на першому уроці лише Клер підхопила питання різних уявлень. На другому уроці, який я обговорюю нижче, учні «діалогували» більше один з одним і відповідали на коментарі один одного, ніж на попередньому уроці.
В цілому голландські студенти взяли досить рівну участь, і англійських студентів не особливо цікавило те, що голландські студенти мали сказати в порівнянні з собою. Голландські студенти були, мабуть, трохи стримані і менш імовірно реагували, оскільки це була нова група, а також новий спосіб перегляду текстів. Англійські студенти відчували себе дуже комфортно у своїх коментарях про те, як все «зроблено» в Нідерландах; оскільки вони жили там протягом року за кордоном, вони відчували, що їхні спостереження були дійсними.
Моя роль під час цього уроку була менш обґрунтованою, ніж на першому уроці. У той час як я ставив питання, щоб ініціювати дискусії, відповідав на відповіді студентів і просив студентів докладно зупинитися на певних моментах, в цілому, я взяв на себе фонову роль. Студенти вели діалог і брали участь в дискусіях, часто без будь-яких спонукань від мене.
Я не використовував питання щодо фреймворку явно, як стало зрозуміло під час першого уроку, що робота нашого шляху через рамки жорстко зупинила перебіг дискусії. Тим не менш, на уроці був прогрес, оскільки я мав рамкові питання в голові, і через дискусії поняття дискурсів та цінностей у тексті поступово стали більш виразними студентами. Однак цей процес не відбувся акуратно лінійно, а також призвів до непорозумінь серед студентів, оскільки вони іноді були більш зацікавлені в обговоренні питань, які були викинуті в результаті виділення дискурсів, а не бачити текст як мікрокосмос, в якому ці дискурси були відображені і відтворені. Виявилося, що присутність голландських студентів допомогла зробити дискусію більш цілеспрямованою. Я почну з останнього пункту нижче, а потім перейду до обговорення того, як студенти взаємодіють з текстом та його основою цінностей у все більш міжкультурній та етнографічній манері.
