5.8: Обдаровані студенти можуть піклуватися про себе, правда?

by Кендіс Гранц

Вступ

Коли людина чує фразу «спеціальна освіта», думки звертаються до учнів з обмеженими можливостями навчання або студентів, які не можуть йти в ногу з темпом занять. Однак певну групу студентів спеціальної освіти часто не помічають. Ці діти дійсно потребують спеціальної освіти, але не так, як ми звикли. Це обдаровані студенти, яких, оскільки вони не виявляють традиційних ознак академічного стресу, можна не помітити. Хоча вони часто вважають відносно самоокупними в класі, обдаровані студенти заслуговують спеціальної освіти для задоволення своїх індивідуальних потреб.

Примітка

Якби ми були телевізорами, деякі з нас отримали б лише п'ять каналів. Інші підключені до кабелю (широке населення), а деякі з нас (обдаровані) підключені до супутникової антени. Це робить цих обдарованих дітей здатними встановлювати зв'язки, про які інші навіть не знають! Навчання цих типів ненажерливих умів у звичайному класі без вдосконалення - це як годування слона однією травинкою в той час. Ви їх голодуєте. - Елізабет Мекстрот

Визнання обдарованих студентів у класі

З роками, оскільки питання обдарованих учнів на заняттях заслуговувало підвищену увагу, еволюціонувало визначення обдарованого учня. Як досліджує автор Сандра Меннінг, у своїй статті «Визнання обдарованих студентів: практичний посібник для вчителів», у минулому визначення обдарованого студента зосереджувалося на всьому, починаючи від високих балів тесту на IQ студента до виняткової продуктивності студента в життєвих ситуаціях (Меннінг, Сандра 2006). Зараз популярним є використання звання «обдарований» для студентів з високими академічними або інтелектуальними здібностями (Manning 2006). Хоча Меннінг визнає, що визначення слова «обдарований» несуть велику неоднозначність, вона стверджує, що ці обдаровані учні проявляють певні характеристики, які можуть бути ідентифіковані інструкторами в класах (Manning 2006).

Перша група характеристик, яку розглядає автор, - це сукупність «пізнавальних характеристик інтелектуально обдарованих дітей», характеристик того, як студенти думають і вчаться (Меннінг 2006). За словами Меннінг, обдаровані студенти часто виявляють сильні сторони в прийомі, обробці та збереженні інформації (Меннінг 2006). Вони мають здатність осягати матеріали на більш високих рівнях, і їх навички абстрактного мислення зазвичай більш розвинені, ніж у їхніх однолітків (Меннінг 2006). Обдаровані студенти не тільки володіють сильнішими здібностями приймати інформацію, але вони також мають бажання продовжувати навчання в конкретних областях, які їх цікавлять (Меннінг 2006). Ці студенти можуть бачити зв'язки і відносини між ідеями і творчі в своїх ідеях і методи вирішення проблем (Меннінг 2006). Обдаровані студенти, як правило, є високоенергетичними учнями, які можуть зосередитися довше і досліджувати глибше в проект (Меннінг 2006).

Меннінг продовжує вирішувати другий аспект визнання обдарованих учнів у класі: «афективні характеристики інтелектуально обдарованих дітей», поведінкові характеристики студентів (Меннінг 2006). Вона пояснює, як обдаровані студенти часто мають сильне бажання поділитися своїми знаннями з іншими студентами (Manning 2006). Вони, як правило, більш усвідомлюють емоції інших, мають незвичайне почуття гумору та мають сильніше почуття самосвідомості (Меннінг 2006). Ці студенти також демонструють розширену емоційну глибину, моральне судження та ідеї справедливості (Меннінг 2006). Всі ці характеристики є загальними у обдарованих студентів, але це не означає, що кожен обдарований студент буде проявляти всі ці характеристики.

Остання група характеристик, яку обговорює Меннінг, - це «характеристики нетипових обдарованих студентів» або студентів, обдарованих, але чиї таланти чомусь не з'явилися традиційним способом (Меннінг 2006). Характеристики нетипових обдарованих студентів включають логічні навички та здатність розуміти та використовувати аналогії, а також легко недоглянуту здатність маніпулювати системою символів (Manning 2006). Нетипові обдаровані студенти можуть проявляти свої здібності в більш широкому спектрі предметів, таких як творче мистецтво (Меннінг 2006). Крім того, ці студенти, як правило, адаптивні у своїх сім'ях, бути здатними взяти на себе лідерські або батьківські ролі в проблемній сім'ї, і мають сильне почуття власної гідності та гордості (Меннінг 2006).

Особливі потреби обдарованих студентів

Обдаровані студенти можуть проходити тести та підвищити середній клас на стандартизованих тестах, але чи є їхні оцінки справжніми показниками їхнього академічного успіху та виконання своїх бажань у навчанні? Хоча їх тестові бали можуть бути високими, обдаровані студенти мають власні особливі потреби, які, можливо, не можуть бути задоволені щоденними пробігами в класі. У своїй статті автор Карен Роджерс вводить п'ять «уроків» про потреби обдарованих учнів (Роджерс, Karen B. 2007). По-перше, вона пояснює, що для того, щоб таланти обдарованих студентів процвітали і росли, їм потрібно представляти щоденний виклик, який посилить їх особливу силу (Rogers 2007). З прогресивно складнішими викликами студенти будуть інтелектуально рости в своїх областях сили і навчаться з'єднувати старі та нові ідеї (Rogers 2007). Роджерс продовжує стверджувати, що обдарованим студентам потрібні можливості для самостійної роботи, переслідуючи свої конкретні сфери інтересів (Роджерс 2007). Такі можливості непросто створити в структурі традиційного класу, позбавляючи обдарованих учнів такої потреби. Ще однією великою потребою обдарованих студентів є розширене навчання в предметній області, в якій вони перевищують (Роджерс 2007). Їм потрібна можливість вчитися на власних рівнях; як може п'ятикласник, який читає на рівні одинадцятого класу, бути належним чином оскаржений у своєму класі п'ятого класу? Окрім академічних потреб, Роджерс пояснює, що обдарованим студентам потрібні можливості проводити час з іншими студентами зі здібностями, подібними до їхніх (Rogers 2007). Це дає студентам можливість працювати зі своїми однолітками і проводити час зі студентами, які думають, як у них справи. Обдаровані учні іноді відчувають себе ізольованими, оскільки вони відрізняються від інших учнів у класі; це дає їм можливість працювати зі студентами, схожими на них. Нарешті, обдарованим учням потрібно вчитися у власному темпі. Як і будь-які інші студенти, для того, щоб бути академічним викликом, їм потрібно працювати в темпі, який відповідає їх стилям навчання та здібностям (Rogers 2007). Обдаровані діти, як правило, вивчають і зберігають інформацію набагато швидше. Якщо вони відчувають занадто багато часу, поки решта класу переглядає, вони стануть нудними і втратять фокус. Їм теж потрібно вчитися за власним курсом, щоб максимізувати свої навчальні здібності (Rogers 2007). Шкільні системи мають багато різних способів боротьби зі своїми обдарованими учнями. Одним з найпопулярніших способів є сортовий пропуск. Іноді батьки вважають це доречним, оскільки їхня дитина досить розумна, щоб її перевели на клас або два. Інший раз це шкільна система, яка відчуває, що пропуски класів принесе користь дитині, але чи це правда? Девіс і Рімм визначають дві основні проблеми для пропуску оцінок у своїй книзі Освіта обдарованих і талановитих. Перше занепокоєння - відсутність критичних базових навичок. Наприклад, «багато вчителів вважають, що якщо дитину не навчають важливій математиці чи навичці читання, вона буде у великій невигідності в пізніх класах» (стор. 125) Друга проблема - соціальна адаптація. Це міф про те, що обдаровані діти більш налаштовані соціально та емоційно, ніж середні студенти. Правда в тому, що обдарованим студентам важче підлаштовуватися, тому що інші не стосуються їх.

У статті Диференціація: актив чи зобов'язання за обдаровану освіту? , Сандра Каплан розглядає те, що вона бачить як всюдисущу класифікацію диференційованого навчання. Каплан припускає, що досить широке визначення і призначення терміна диференціація поставило потенційну проблему для обдарованої освіти. Автор припускає, що оскільки остаточна ідея диференційованого навчання «втратила свою життєву силу», її значення для обдарованого навчання, отже, зменшилося.

Каплан стверджує, що обдаровані освітні програми, що підпадають під сферу диференційованого навчання, вимагають явних і унікальних навчальних програм, які відрізняють їх від загальноосвітніх досліджень. Вона стверджує, що постійне зміщення освітніх практик та їх надмірна класифікація та застосування «диференційованих» призвели до того, що не вдалося адекватно визначити унікальну інструкцію, яка конкретно відповідає потребам обдарованого учня. Каплан каже, «Коли диференціація використовується для виправдання освітніх практик, які змінюють цілі або цілі навчання, а не засоби для цих цілей, вона має потенціал стати стримуючим фактором, а не фасилітатором для освіти обдарованих студентів». Проблеми виникають, як вважає Каплан, коли викладачі категорично виділяють поставлені завдання для всієї виділеної групи без гнучкості і варіантів проектів, які допомагають здібностям і слабким сторонам окремого учня.

Вплив NCLB на обдарованих

Диференціація сильно підкреслюється в системі освіти, але обдарованого учня часто не помічають. Ці студенти можуть бути тими, хто робить цей помітний винахід, який змінює суспільство і потребує виклику, щоб досягти свого максимального потенціалу. Однією з проблем на горизонті є акт «Ні дитини, що залишився позаду». Зараз вчителі настільки зосереджені на вихованні балів та диференціації для розміщення дитини, що бореться, що обдарований учень не стикається з проблемами у своєму оточенні. Шкільні системи задоволені своїми оцінками і не відчувають необхідності розтягувати свої здібності далі. Згідно зі статтею Хенлі, Макбрайда, Міллігана та Ніколса, є три суттєві проблеми, пов'язані з NCLB та обдарованим студентом. По-перше, обдаровані студенти, які раніше мало або зовсім не звертали уваги, ігноруються зараз; по-друге, вчителів вчать, що їм потрібно зосередитися на доведенні учнів низького класу до рівня кваліфікації, а середнього до просунутого; отже, обдаровані навіть не в розгляді. По-третє, студенти, які отримували обдаровані послуги, утримувалися в класі для підготовки до іспитів і в основному ліквідували будь-які спеціальні послуги, які їм надавали. Це велике занепокоєння для просунутих студентів, щоб отримати мало або взагалі не офіційні послуги через акцент на дитину нижнього кінця.

Двічі виняткові студенти

Деякі обдаровані студенти мають додаткові проблеми, які перешкоджають їх успіху. Вони можуть бути швидкими учнями, які потребують дуже мало повторень, в той же час вони можуть мати інвалідність у навчанні або фізичні проблеми. Ці типи учнів відомі як двічі виняткові, тому що вони сидять по обидва боки нормальної кривої дзвінка студентів. І це може бути складним завданням для задоволення їхніх потреб. Вихователі повинні знати, що ці учні існують, і їх потрібно визначити рано, щоб вони були успішними та досягли свого потенціалу. Молодий чоловік, якого я знаю, не навчився вільно читати, поки йому не виповнилося десять років, в четвертому класі. Він сказав, що букви і слова переміщалися по сторінці і не будуть сидіти на місці, коли він намагався їх прочитати. Він знав усі свої звуки листа до того часу, коли він увійшов до дитячого садка, тому що він був студентом мови через генетичну тягу мови, яка спричинила м'яку шуму. Через це і те, що він міг запам'ятати і декламувати вірші вперше, коли почув їх (навик, який є одним із маркерів інвалідності читання), його інвалідність у навчанні компенсувалася його сильними сторонами, поки він не навчався у другому класі. Це було тоді, коли його нарешті ідентифікували як форму дислексії, або, як зазначено на його IEP, неспецифічний розлад навчання. Політично некоректно використовувати термін дислексія на IEP у штаті Каліфорнія, де він був ідентифікований. Він був і є відмінним слухачем і міг правильно відповісти на всі запитання викладача під час групових обговорень. Але він не міг читати тести, їх повинен був прочитати йому викладач ресурсу, і його помістили в висувну програму для читання. Його IEP був змінений в міру необхідності протягом багатьох років, як його потреби змінилися. Він перейшов від однієї на одну допомогу тестування до тестування невеликої групи до повного включення. Він заробив ідеальний бал на своєму Earth Science SOL як восьмий клас передової науки студента. За словами Жана Строппа, цей молодий чоловік може бути успішним, оскільки він мав підтримку послідовно і на початку своєї шкільної кар'єри (Stropp, 2002). Цей молодий чоловік зараз 16-річний обдарований вокаліст і музикант, який в даний час приймає 8 класів середньої школи як двосторонній другокурсник у програмі Академії виконавських мистецтв у Вірджинія-Біч. Деякі з його класів Алгебра II/Trig, хімія, Академія оркестр, Всебічне музиканство і передовий хор академії, Vox Harmonia. За словами Строппа, двічі виняткові студенти стикаються з багатьма перешкодами на шляху до успіху, викликаних обдарованими та проблемами (2002). Завдяки ранній ідентифікації, втручанню, керівництву та підтримці ці студенти можуть стати успішними та процвітати в освітньому середовищі з високими очікуваннями.

Висновок

Після викладання деяких основних проблем щодо навчання обдарованих студентів, виникає питання про те, як ці питання можуть бути вирішені. Після викладання деяких основних проблем щодо навчання обдарованих студентів, виникає питання про те, як ці питання можуть бути вирішені. Є деякі, хто запропонує, що найкращим рішенням є просування дитини попереду на рівні класів, тоді як ті, хто виступає проти стверджують, що студент не обов'язково буде емоційно та розвиваюче готовий до цього просування. Інші сприяють групуванню учнів в межах рівня класів за їх академічними здібностями, тому вони будуть на заняттях зі своїми академічними однолітками. Обдаровані студенти зможуть швидше висвітлити стандартний матеріал і встигнуть далі досліджувати цікаві для студентів теми. У той же час, повільніші учні зможуть приймати матеріал у своєму власному темпі, уникаючи стресу не відставати, а студенти всіх рівнів матимуть комфорт середовища в класі з іншими учнями на їх власних рівнях. Противники цієї ідеї побоюються, що повільніші і середні учні будуть почувати себе погано за те, що не опинилися в обдарованому класі. Третій варіант - мати додаткову програму на додаток до звичайного навчального дня для обдарованих учнів. Однак цей тип програми не зможе часто зустрічатися, обмежуючись або протягом навчального дня, через що учні пропускають навчальний час, або після школи, що виключає учнів, які не мають транспорту. Деякі школи, на жаль, не пропонують жодного типу обдарованої освітньої програми. Однак сумнівно, що будь-якій школі буде дозволено працювати без програми спеціальної освіти. На закінчення, через специфічні потреби обдарованих учнів, кожна шкільна система повинна зробити належне житло для цих учнів, щоб переконатися, що вони, як і будь-який інший студент, досягають свого повного академічного та розвиваючого потенціалу.

Вправа\(\PageIndex{1}\)

Підказки, що студент у вашому класі обдарований, можуть виникати різними способами. Виберіть, чи в наступних сценаріях студент відображає когнітивні, афективні або нетипові характеристики обдарованих учнів.

1. Томмі в п'ятому класі. Він походить з розбитої сім'ї, живе з батьком, який працює на двох роботах, і трьома молодшими сестрами. Він виступає в ролі другого батька в сім'ї, готуючи сестер до школи, готуючи сніданок, піклуючись про ванни і перед сном. Він є сильним лідером у класі, прагне взяти на себе заняття в класі, і автоматично бере на себе керівну роль у групових проектах. Характеристики Томмі такі:

А. Пізнавальний

Б. афективний

C. Атиповий

2. Майклу, третьому класнику, важко приділяти увагу своєму вчителю під час занять. Він рідко руйнівний, але навряд чи може змусити себе скласти свої книги про космічний простір. У дні бібліотеки він прямує прямо до наукового розділу і завжди вибирає книгу про планети, зірки чи всесвіт, як правило, значно вище його рівня. Характеристиками Майкла є:

А. Пізнавальний

Б. афективний

C. Атиповий

3. Першокласниця на ім'я Емілі дуже чутлива до почуттів інших учнів свого класу. Вона має незвичайну здатність думати про чужі почуття перед своїми, і розуміє і добра до всіх. Вона має химерне почуття гумору, і проявляє свої емоції дуже зріло. Характеристики Емілі:

А. Пізнавальний

Б. афективний

C. Атиповий

4. Рейчел впевнена, схвильована учня четвертого класу. Вона завжди приносить свої книги су-до-ку і логічні головоломки в школу, швидко вирішуючи їх під час обіду і перерви. Вона пишається своєю роботою, і впевнена у власних силах. Характеристики Рейчел:

А. Пізнавальний

Б. афективний

C. Атиповий

5. Сюзанна вчиться в п'ятому класі, але вона може зрозуміти домашнє завдання з математики своєї восьмої сестри. Вона має абстрактні навички мислення, які набагато перевершують навички її однокласників. Вона вивчає свій класний матеріал, як тільки бачить або чує його і поглинає інформацію, як губка. Характеристиками Сюзанни є:

А. Пізнавальний

Б. афективний

C. Атиповий

Відповідь

1: C

2: А

3: Б

4: C

5: А

Посилання

Девіс, Г.А., і Рімм, С.Б. (2004). Виховання обдарованих і талановитих. Бостон, Вірджинія: Пірсон освіти, Inc.

Меннінг, Сандра. Визнання обдарованих студентів: практичний посібник для вчителів. Каппа Дельта Пі Рекорд, 42. Отримано 3 лютого 2008 р., з http://vnweb.hwwilsonweb.com.proxy.lib.odu.edu/hww/results/getResults.jhtml?_DARGS=/hww/results/results_common.jhtml.7#record_2

Роджерс, Карен Б. (2007). Уроки виховання обдарованих та талановитих: синтез дослідження освітньої практики. Обдарована дитина щоквартально. Отримано 3 лютого 2008 р., з http://vnweb.hwwilsonweb.com.proxy.lib.odu.edu/hww/results/getResults.jhtml?_DARGS=/hww/results/results_common.jhtml.12

Каплан, Сандра Н. «Диференціація: актив чи відповідальність за обдаровану освіту?» Обдарована дитина Сьогодні 30 (2007): 23. Вілсон Веб. Отримано 25 квітня 2008.

Кетлер, Тодд. Обдарована освіта залишилася позаду і пробігла. Обдарована дитина Сьогодні, 30. Отримано 3 лютого 2008 р., з http://vnweb.hwwilsonweb.com.proxy.lib.odu.edu/hww/results/getResults.jhtml?_DARGS=/hww/results/results_common.jhtml.12

Ван Тассел-Баска, Джойс і Браун, Елісса Ф. (2007). До найкращої практики: аналіз ефективності моделей навчальних програм у обдарованій освіті. Обдарована дитина щоквартально, 51. Отримано 3 лютого 2008 р., з http://vnweb.hwwilsonweb.com.proxy.lib.odu.edu/hww/results/getResults.jhtml?_DARGS=/hww/results/results_common.jhtml.12

Гарні, Джон О. (2007). Допомога розумним дітям стати розумнішими. Різноманітні питання вищої освіти, 24. Отримано 3 лютого 2008 р., з http://vnweb.hwwilsonweb.com.proxy.lib.odu.edu/hww/results/getResults.jhtml?_DARGS=/hww/results/results_common.jhtml.12

К., Керолін. Цитати обдарованої освіти. Обдарована Освіта Сторінка Hogies. Отримано 3 лютого 2008 року з www.hoagiesgifted.org/gifted_quotes.htm

Строп, Дж. а. (2002, Зима). Консультування, множинна винятковість та психологічні проблеми. Отримано 19 квітня 2008 р., з підтримки емоційних потреб обдарованих (SENG): http://sengifted.org

Хенлі, Дж., МакБрайд, Дж., Мілліган, Дж. Ніколс, Дж. Грабіж початкових учнів їхнього дитинства: небезпеки жодної дитини, що залишилася позаду. Освіта. 128 № 1 56-63, осінь 2007 року.