5.4: Як ми можемо бути культурно чуйними у своєму навчанні?

by Дженні Пеннінгтон

Цілі навчання

• Читач повинен мати можливість визначити, як культурно адаптивне навчання може бути інтегровано в клас
• Читач повинен вміти розпізнавати приклади різних культурних норм, які можуть конфліктувати зі стандартною поведінкою в класі.
• Читач повинен вміти розуміти, як типова підготовка кандидатів вчителів може створити культурно острівних педагогів.

Зростаюча потреба у культурному реагуванні

Оскільки культурне різноманіття нашої країни продовжує розвиватися, вчителі вважають за необхідне адаптувати своє мислення та плани уроків, щоб пристосувати учнів із різною культурною ідентичністю та досвідом. Поширеною фразою, яка допомагає студентам різного походження адаптуватися один до одного, є побудова культурного моста. Згідно з веб-сайтом «InTime: Інтеграція нових технологій у методи освіти» (2002), вчителі можуть стати ініціативними у поєднанні «академічних абстракцій» та «живих соціокультурних реалій» через культурно-адаптивне навчання (CRT). Сьогоднішні вчителі несуть більшу відповідальність за вирішення зростаючого «плавильного котла» учнів у своїх класах та адаптувати плани уроків, щоб поважати різні культурні ідентичності неоднорідної групи.

Примітка

Відзначений вчений Гей описує культурно чуйне навчання як «Перевірка, всебічне, багатовимірне, розширення прав і можливостей, трансформації та емансипаторного» (як цитується в Едвардс і Кулман, 2007)

Що це таке?

Культурно Чуйний Навчання - це «використання культурних знань, попереднього досвіду та стилів виконання різноманітних студентів, щоб зробити навчання більш відповідним та ефективним для них» («Intime» пар. 1). Пам'ятаючи про цей тип навчання, потрібно «навчити та через сильні сторони студентів» («InTime», 2002, пункт 1), використовуючи «мультикультурну інформацію, ресурси та матеріали з усіх предметів» (пункт 1).

Деякі характеристики культурно адаптивного навчання включають:

• «Визнати легітимність культурної спадщини різних етнічних груп, як спадщини, які впливають на диспозиції студентів, ставлення та підходи до навчання, так і як гідний зміст для викладання в офіційній навчальній програмі
• Ми [ing] широкий спектр навчальних стратегій, які пов'язані з різними стилями навчання
• Навчіть студентів знати і хвалити власну та культурну спадщину один одного» («InTime», 2002, пункт 2).

Як ЕПТ впливає на вчителів

Відзначається і часто цитується вчений у дослідженнях ЕПТ, Гей стверджує, що вчителі, як правило, є «культурно острівними» (як цитується в Едвардс і Kuhlman, 2007, пункт 3), або вузькодумців, і можуть навчитися використовувати ЕПТ як «засіб для звільнення потенціалу етнічно різноманітних студентів, вивчаючи як академічні, так і психосоціальні здібності учнів» (п. 3). Гей знаходить, що вчителі «часто зосереджуються на тому, що їхні студенти «не мають і не можуть робити», заявляючи про культурний нейтралітет, вважаючи, що їх власний особистий досвід є нормальним» (пункт 6). Крім того, Гей пояснює, що причина цього менталітету полягає в тому, що кандидати вчителів починають свою викладацьку кар'єру «з невеликою підготовкою до роботи з дітьми, які відрізняються від них расово, культурно та економічно» (пункт 7). Очевидно, що позиція Гей не відповідає дійсності всіх вчителів та їх підготовки. Тим не менш, варто поставити під сумнів, якщо навчання в області, де студентські фони схожі один на одного або схожі на вчителя є виною того чи іншого. Важко уявити когось, хто заперечує необхідність культурної чутливості, чи студенти відчувають різні культури з перших вуст або вивчають їх у класі. Барнс (2006) зазначає у своїй статті «Підготовка вчителів до навчання культурно чуйним способом», що «навчальна сила залишається однорідною - переважно білим, жіночим та середнім класом» (пункт 1). Сприйняття того, що викладацька сила не є неоднорідною, підкреслює більшу проблему, яка тут не розглядається, але ідея про те, що ті, хто зазвичай вирішує вступити до професії вчителя, виявляють подібні риси, безумовно, не означає, що вчителі приречені на самозаспокоєння на своїх уроках або апатію до своїх учнів. Між викладачем та студентом може бути «культурний розрив» (пункт 1), але можна зробити висновок, що зі збільшенням різноманітності в нашому населенні це буде очевидно серед викладацького складу, а не лише студентів. Різноманітність більш очевидна в міських шкільних умовах; Однак дослідження показують, що вчителі по всій країні тренуються через «навчальні програми, історично засновані на євро орієнтованих традиційних стилів педагогіки» (Barnes, 2006, пункт 1). Тому, поки навчальний план підготовки вчителів не відображає розуміння різних культур (тобто читання літератури від авторів з більш різноманітним досвідом), новим вчителям, можливо, доведеться перейняти практику, що те, як вони навчають, - це не те, як їх вчили. Повага та пристрасна цікавість у культурах один одного - це способи розірвати сприйнятий роз'єм у стосунках вчитель-студент.

Ще одним фактором, який може пояснити відсутність культурно адаптивного викладання в минулому, є загальне «сприяння» індивідуалізму в шкільних системах США (Rothstein-Fisch, Greendfield, and Trumbull, 1999, стор. 64), який «підкреслює інформацію, не пов'язану з його соціальним контекстом» (стор. 64). Вихователі можуть визнавати колективістські цінності у деяких учнів або цінності, які «підкреслюють взаємозалежність членів сім'ї» (стор. 64). Вчителі бачать колективізм у студентів, які, як правило, приєднуються або допомагають іншим у виконанні завдання, щоб вони «сприяли успіху будь-якої групи, до якої вони належать» (стор. 64). Колективізм може також враховувати студентів, які пов'язують шкільне навчання з історіями, розказаними в їхньому домі, замість того, щоб обговорювати вивчену інформацію більш «науковою мовою» (стор. 66). Ротштейн-Фіш, Грінфілд та Трамбулл (1999) припускають, що в рамках «пропаганди культурної чутливості [.] вчителі визнають власну практику культурною за походженням, а не просто «правильним способом» робити речі» (стор. 66). Визнання культурних відмінностей та того, як вони впливають на навчання, схоже на необхідність усвідомлення того, що кожен має акцент - кожен має культуру, і ми всі повинні поважати це, якщо ми хочемо задовольнити потреби всіх наших студентів.

У «Культурному та академічному досконалості не залишає дитини позаду» Стікні (2003) зазначає, що «ефективні педагоги розуміють вербальні та невербальні стилі спілкування культур, відмінних від їхніх власних» (пункт 6). Культурні норми можуть диктувати студентам виконувати або реагувати таким чином анафему на те, що очікують вчителі, що використовує «зоровий контакт, так [ing] повороти, говорити [ing] по одному, і ми [ing] мова тіла, яка показує, що вони уважні» (пункт 6). Одним із прикладів цього сприйнятого відхилення є в афро-американських культурах, в яких студенти «іноді використовують дзвінок і відповідь banter при спілкуванні (сама за себе зрозуміла практика, в якій хтось говорить, а інший відповідає = banter), [in] латиноамериканські культури [коли студенти] часом розмовляють разом з ораторами, щоб показати підтримка того, що говориться, і [в] гавайських культурах [коли студенти] спілкуються ефективніше за допомогою розповіді, ніж швидкими відповідями» (пункт 6). Вчителям потрібно буде досліджувати культурні норми своїх учнів - такі норми занадто різноманітні та складні, щоб узагальнити тут, і нові норми можуть з'являтися щороку, коли нові учні потрапляють у наші класи. Загалом, поведінка учнів у класах «залежатиме від культурних норм щодо того, що є ввічливим чи шанобливим, [навіть] культурно прийнятими гендерними ролями» (пункт 7). Якщо хтось повинен включити культурну чутливість у своє викладання, «плани уроків повинні поєднувати інформацію про те, як студенти можуть стати комфортними з американською культурою з способами, якими інші студенти можуть стати культурно чуйними до представників різних культур» (пункт 7). Оскільки населення США диверсифікується, надихаючим визначенням американської культури буде саме те - різноманітність, ідея «плавильного котла» стає живою реальністю у все більшій кількості місць.

Примітка

Ladson-Billings (Освітній альянс, 2009) стверджує, що культурно чуйне викладання - це «підхід, який надає студентам інтелектуально, соціально, емоційно та політично, використовуючи культурні референти для передачі знань, навичок та ставлення».

Що може зробити ЕПТ?

CRT може скористатися спільним навчанням («InTime», 2009, пункт 11), оскільки студенти «стають соціальними критиками» (пункт 10) з «більш турботливими, стурбованими та гуманними міжособистісними навичками» (пункт 12). Студенти можуть скористатися ЕПТ, отримавши «краще розуміння взаємозв'язків між індивідуальними, місцевими, національними, етнічними, глобальними та людськими ідентичностями», а також «прийняття знань як щось, що потрібно постійно ділитися, критикувати, переглядати та оновлювати» (пункт 12). «The Knowledge Loom» (2009), сайт, створений Освітнім Альянсом в Університеті Брауна, підтримує ЕПТ «грунтується на ідеї, що культура є центральним для навчання студентів» (пункт 1), а також пропонує ЕПТ є засобом «визнати, поважати і використовувати студентські ідентичності та фони як значущі джерела для створення оптимальних навчальних середовищ» (пункт 1). Можна зробити висновок, що концепція ЕПТ заперечує новаторське уявлення про те, що розум студентів є порожнім аркушем, або tabula rosa («Знання ткацький верстат», 2009, пункт 4), оскільки фон і досвід є невід'ємними факторами в навчальному середовищі - і може забезпечити багатший досвід навчання для учнів і викладачів.

У класі

Передумова навчальної спільноти може реалізуватися в культурно чуйному класі. Оскільки ЕПТ може розширюватися на всі предмети, вчителі можуть співпрацювати, щоб зробити досвід студентів багатовимірним за допомогою: «зміст навчальної програми, контекст навчання, клімат у класі, відносини між студентами та вчителями, навчальні методи та оцінки ефективності» («InTime», 2009, пункт 6). Насправді вчителі різних предметів, таких як мовне мистецтво, наука, суспільствознавство та музика, можуть співпрацювати «у викладанні єдиної культурної концепції, такої як протест» (пункт 6). Кооперативне навчання піддається не лише студентським групам, але й групі вчителів, які можуть працювати разом, щоб зміцнити культурне розуміння.

ЕПТ і NCLB

Сильна кореляція між актом «Немає дитини, що залишилася позаду» та культурно чуйним викладанням є результатом вищих тестових балів, оскільки «інтеграція культурних нюансів педагогами та прийняття різних стилів культурної комунікації в класах позитивно корелюють із покращенням часу на завдання, відвідування поведінки, участь у діалозі в класі, освоєння концепції, відкликання фактичної інформації з більшою точністю та більше ентузіазму та впевненості учнів у навчанні» (Stickney, 2003, пункт 4). Прихильники закону NCLB сприяють ЕПТ, оскільки вони вважають, що «учні з менш домінуючих культур [.] піддаються особливому ризику для шкільної невдачі» (пункт 1). Спільне навчання через студентів, які працюють у групах, допомагає студентам познайомитися з досвідом один одного, працюючи разом, щоб виконати завдання або досягти мети. Якщо хтось може сперечатися проти почуття студента, прийнятого в різноманітну групу, це може бути з гомеогенного мислення а-ля, що говорить стандартною англійською мовою або всі люди, що використовують/розмовляють однією мовою.

Висновок

Дослідження культурно адаптивного викладання вказують на те, що «сприйняття вчителів культурно відповідного навчання варіюється [s]» (Едвардс і Кульман, 2007, пункт 27), але можна інтегрувати ЕПТ в класі в тому ж ключі, який працює зі студентами, «які можуть мати емоційні та фізичні проблеми» (пункт 28) —тобто, шляхом продовжуючи визнавати та пристосувати різноманітність серед студентського населення. Едвардс і Кульман (2007) закликають вчителів «знати, що процес становлення культурно чуйного вчителя виховується життям, експериментами, подорожами та читанням» (пункт 28). Поєднання знань вчителів різних культурних норм із застосуванням класів створює «можливість вставляти освіту в культуру, а не культуру в освіту» (пункт 11). Уявіть собі клас, в якому вчитель і учень порушують, хто вони, звідки вони родом, і що вони вірять у колективний горщик, створюючи шанобливу шкільну культуру, де різноманітність є прийнятою нормою.

Вправа\(\PageIndex{1}\)

1. Яка доведена перевага культурно чуйного навчання, як це стосується закону «Ні дитини, що залишилася позаду»?

А. велике культурне розмаїття

Б. система дзвінків і реагування

C. підвищення продуктивності студентів

D. вищі бали тестів

2. Студент, який вирішує допомогти іншому студенту в такому завданні, як очищення дошці, бере участь в якій нормі для певних культур?

A. служити іншим перед собою

Б. присвійна особистість

C. Колективізм

D. Прийняті гендерні норми

3. Інструктор курсу англійської мови середньої школи включає в себе матеріали зі стандартного літературного канону зазвичай білих, чоловічої статі авторів. Навчання вчителів інструктора, ймовірно, випливає з якого фокусу?

А. євро-центричний

B. Колективізм

C. Культурно чуйний

D. мультикультурний

4. Сезон Весни швидко наближається. Як можуть співпрацювати вчителі різних предметів, щоб створити навчальну спільноту для дітей молодшого віку, які вивчають сезон?

А. викладачі приєднуються до студентів на вулиці в перший сонячний день для польових видів спорту.

Вчителі історії, мистецтва та фізичного виховання створюють урок, щоб навчити учнів про Першотравневий день.

У школі є збір коштів, що продають квіткові цибулини громаді.

Пасхальний заєць відвідує студентів і роздає цукерки під час обіду.

Відповідь

1. D

2. C

3. A

4. Б

Посилання

Барнс, С.Дж. (2006). Підготовка вчителів до навчання в культурно чуйним способом. «Негритянський освітній огляд, 57», 85-100. [Електронна версія] отримано 5 лютого 2009 року з vnweb.hwwilsonweb.com.proxy. lib.odu.edu.

Освітній альянс в Університеті Брауна (2002). Культурно Чуйний Навчання. «Ткацький верстат знань». Отримано 5 лютого 2009 року з http://knowledgeloom.org.

Едвардс, С., & Kuhlman, W. Культурно чуйне навчання: чи ми ходимо нашу розмову? «Полікультурна освіта, 14», 45-49. [Електронна версія] Отримано 5 лютого 2009 року з http://vnweb.hwwilsonweb.com.proxy.lib.odu.edu.

«ІнТайм: інтеграція нових технологій в методику навчання» (2009). Отримано 5 лютого 2009 року з www.intime.uni.edu/мультикультура/навчальний програм/culture/Teaching.htm.

Ротштейн-Фіш, К., Грінфілд, П., & Трамбулл, Е. (1999). Поєднання культур з класом стратегій. «Розуміння раси, класу та культури, 56» (7), 64-67.