5.4: Перегляд радикального перегляду

Перегляд радикального перегляду

Джефф Соммерс

Університет Західного Честера та Університет Майамі

Незважаючи на те, що різні аспекти процесу написання були широко
вивчені останнім часом, дослідження щодо перегляду помітно відсутні.

—Ненсі Соммерс

У мої середні шкільні часи ми писали документи один раз і передали їх один раз.

—Кармен, студентка першого курсу письма

Навіть коли теоретики постпроцесу заряджають педагогіку процесу ігноруванням контексту, стиранням соціальних відмінностей та соціальних сил, їх власне дослідження аналогічно впливає на письменників та сцени письма... [і вони] не згадують про практику перегляду.

—Ненсі Уелч

Я запитав їх [моїх учнів] про перегляд, і вони були в глухий кут...

—Ненсі де Джой

Я ніколи не цінував перегляд, тому що в моєму минулому досвіді я не переглядав.
Було тільки редагування...

—Барт, студент першого курсу письма

Перегляд протягом десятиліть

Протягом багатьох років я говорив багатьом студентам, що «немає чудового письма, лише чудовий переписування», і я вирішив розпочати цей есе з цієї цитати, бажаючи дати йому належну атрибуцію. Однак я виявив, що не зовсім зрозуміло, чиї це слова. Провідним претендентом, здається, є суддя Луї Брандеіс, але мій останній пошук виявив варіації на тему першості перегляду приписували Набокову, Толстому, Оутсу, Міченеру, Далю, Крічтону та ін. Це наступне цитування, однак, є точним: «Навчання письму - це навчання переписування» (Fulwiler, 1992, стор. 190).

Необхідність навчання редакції студентських письменників з роками не зменшувалася, як припускають епіграфи до цього есе, намальовані з трьох десятиліть. Дослідження Ненсі Соммерс описувало практику перегляду студентів того часу як «подряпання», «маркування» та «рубання» (1980, стор. 380-381). Тобі Фулвілер описав практики перегляду своїх студентів в той же час у термінами, схожими на Sommers'.

Занадто часто студенти в першокурсній композиції та літературі четвертого курсу вважали, що перегляд означає перетасування навколо кількох коми на папері минулої ночі, перш ніж здавати його. Хоча це узагальнення робить погану послугу серйозним студентам письменників, це залишається вірним для багатьох, хто закінчив наші заняття з набагато меншим рівнем володіння мовою, на що ми сподівалися. (1982, стор. 100)

Я був у класі композиції протягом того ж періоду часу. Завдяки теоретикам-експресивістам 1970-х і 1980-х років я переконався, що перегляд викладання є життєво важливим, враховуючи, що мої учні, за великим рахунком, здавалися незнайомими з тим етапом процесу написання. Коли почалися 1990-і роки, Дональд Мюррей зробив зауваження, що

«Переглянути», ми наказуємо, і наші студенти змінюють деякі розділові знаки, часто торгуючи новими граматичними помилками на старі; виберіть пару довгих слів, яких вони насправді не знають від Рогета, щоб «поглибити це», як сказав один з моїх учнів; неправильно написати ряд слів більш інноваційним способом; зловити кілька помилок; і передати назад по суті той же папір. Це все, що вони знають. (1991, с. VII)

У середині 1990-х років я був у своєму п'ятнадцятому році очного навчання в Університеті Майамі Міддлтаун (Огайо) і підкреслював перегляд моїх курсів письма як частина портфельного підходу до написання інструкцій. Я вирішив з'ясувати, чи мав якийсь вплив акцент на перегляді моїх курсів написання першого року, тому я склав список з 85 колишніх студентів, які пройшли мій перший курс письма десь від чотирьох до чотирнадцяти років раніше, щоб дослідити їх про свій досвід і спогади. Мій список не був випадковим: я навмисно вибрав пам'ятних студентів, тих, кого я відчував, «отримали». Я отримав 29% відповіді: двадцять п'ять студентів завершили моє опитування. Четверте запитання опитування звучало: «Які конкретні заходи, в яких ви брали участь як студент у складі першокурсника, виділяються у вашій пам'яті? Чому?» Незважаючи на відкритий характер питання, 36% (9) студентів визначили перегляд як пам'ятну особливість курсу. Їхні коментарі були інтригуючими тим, що вони не описували свій процес перегляду так сильно, як їх афективну реакцію на перегляд. Один студент прокоментував: «з різних звичок письма, які я придбав... звичка переглядати свою роботу виявилася найціннішою», а потім вона обговорила, як звички, які вона виробила, зберігалися після закінчення школи. Ще один студент написав, що курс

змусив мене почувати себе добре щодо переписування... Чомусь у мене було інше помилкове переконання, що люди повинні вміти писати ідеально, і що всі письменники мали цей властивий талант вибирати слова. Ніколи ви не змушували мене відчувати себе дурним... Ви просто запропонували кращий спосіб. Іноді я погодився, а колись ні, але незважаючи ні на що, це було нормально в будь-якому випадку.

Третій студент написав, що «позитивний досвід, який я отримав від першокурсника, - це вміння навчитися переглядати. Крім того, я став надзвичайно впевнений у своєму написанні». Інший студент, однак, той, хто згодом сам став викладачем англійської мови, зробив розповідаючий коментар, коли написала: «Мені подобається той факт, що ми використовували ПРОЦЕС НАПИСАННЯ і керувалися кожною фазою, а не поспішали. Повторне бачення бачило сенс написання ожив».

Висновок, який я роблю з цього опитування, в ретроспективі, полягає в тому, що деякі студенти, які досягли повноліття в 1980-х і на початку 1990-х років, були сприйнятливі до акценту на перегляд як складну і життєдіяльність, тому що вони раніше мали, як стверджують Соммерс, Фулвілер і Мюррей, дуже обмежене відчуття того, що перегляд може бути. До кінця 1990-х років Ненсі Уелч виступала за те, щоб сама методологія процесу руху щодо перегляду викладання потребує перегляду. Вона теж озирнулася назад до 1970-х і 1980-х років і зазначила, що не було зроблено багато досліджень щодо перегляду. Однак вона також зауважила, що хоча теоретики після процесу вирівнювали критику педагогіки процесів за «ігнорування контексту, стирання соціальних відмінностей та соціальних сил, їхні власні дослідження аналогічно впливають на конкретних письменників та сцени письма». Підсумовуючи, ці теоретики пост-процесу, зазначила вона, «не згадують про практику перегляду» (1997, стор. 24).

І, дійсно, протягом наступного десятиліття 2000-х років коментар продовжував припускати, що перегляд, якщо його навчати і вивчати взагалі, був представлений не як складна і життєдіяльність, а скоріше як механічне очищення несправної прози. Ліза Костелло нещодавно переглянула статті про перегляд десятиліття та повідомляє, що дослідження, здається, зосереджені на співпраці, на контрастних дослідженнях з досвідченими письменниками, а також на ESL та репетиторстві. Вона робить висновок, що «опитування недавньої літератури про перегляд... припускає, що навчання індивідуального перегляду все ще може залишатися «запізненням», за винятком випадків, коли це стосується виправних або борються письменників» (2011, стор. 154).

Різниця між обговоренням перегляду та написання в останнє десятиліття та дискусією 1980-х та 1990-х років може полягати в тому, що нове «тисячолітнє покоління» самих студентів коледжів потрапило під вогонь. Марк Бауерляйн вказує пальцем на студентів, які покладаються на електронний чат і більше не дбають про капіталізацію та орфографію, які не очікують, що письмо буде чітко складене та узгоджене, і які витрачають більше часу на відеоігри, ніж читання книг (2008). Хоча я вважаю єреміаду Бауерлейна непереконливою завдяки її пронизливим перебільшенням, я також зауважу, що його спостереження про те, що тисячолітнє покоління студентів приносить новий набір викликів у класі письма, варто розглянути: сучасні студенти насправді не можуть мати обмежену концепцію перегляду стільки, скільки обмежений інтерес до нього. У зовсім іншому погляді від Bauerlein, Андреа Лунсфорд стверджує, що студенти коледжу зараз можуть, насправді, писати більше і з більшою обізнаністю аудиторії, ніж студенти в попередні десятиліття, завдяки соціальним мережам та електронним медіа. Однак вона також повідомляє, що помилки написання студентів коледжу не змінилися за останні двадцять п'ять років. Висновок, який я роблю, полягає в тому, що більшість «написання життя», у фразі Лунсфорда (Haven, 2009), що роблять сучасні студенти, не обов'язково має свою мету вид складних та відшліфованих кінцевих текстів, які очікуються в академії. Примітно, що Лунсфорд нічого не говорить про перегляд і про те, яку роль він може відігравати у «написанні життя» студентів у Стенфордському дослідженні.

Дослідження Ненсі ДеДжой також, як правило, підтверджують, що перегляд, для багатьох студентів у 2000-х, навіть не був на радарі. DeJoy проаналізував понад 600 есе про розміщення студентів у відповідь на цю підказку:

Факультет нашої першокурсної програми писемності зайнятий підготовкою до вашого приїзду, і ви можете допомогти, написавши есе, в якому ви поясните свої сильні сторони як читача і письменника. Завершіть, вказавши як те, що ви будете сприяти вашому першому семестру критичного письма, читання та дослідження класу, і те, що ви сподіваєтеся отримати від цього класу. (2004, стор. 26)

DeJoy перерахував два десятки відповідей у есе, які досліджували те, що студенти сподівалися внести свій внесок (2004, стор. 33) та відповіді 546 на те, що вони сподівалися отримати від курсу (2004, стор. 35). Жоден студент не називав перегляд за назвою або потенційним внеском, або сподіванням на вигоду.

Тиша про доопрацювання триває. Дослідження 2011 року про передачу навчання Ребекка Новачек робить висновок, що «гарне письмо - це не навик, який можна витягти зі складних соціальних контекстів для письма та застосовувати без проблем. Швидше, письмове знання насправді є складним сузір'ям знань і здібностей, пов'язаних між собою письменницьким розумінням жанру» (стор. 100). Вона продовжує обговорювати «процеси написання та аналітичні підходи», які вивчали студенти та перевели в інші ситуації, «найчастіше до процесу їх винаходу» (2011, стор. 100). Цей розділ книги не посилається на доопрацювання. Новачек посилається на винахід ще шість разів у своїй книзі, пропонуючи кілька прикладів. На відміну від цього, згідно з індексом книги, ревізія не згадується жодного разу в дослідженні.

Новий шлях: узгодження післяпроцесної
та процесної педагогіки

Більше питання може полягати в тому, де це залишає педагогіку процесу? Думка Лада Тобіна полягає в тому, що основні переконання руху процесу письма включали ідею про те, що «передчасний наголос на правильності може бути контрпродуктивним» (1994, стор. 7). І Фулвілер, через десять років після своїх попередніх спостережень, стверджував у 1990-х, що після двадцяти років як навчання письму, так і писати професійно сам: «Я прийшов до думки, що знати, коли, де і як переглядати, є найбільшою різницею між моїм власним хорошим і поганим письмом, а також між практики досвідчених і недосвідчених письменників» (1993, с. 133). Але до кінця 1990-х років пост-процесний підхід до викладання композиції почав триматися. Однак думка Роберта Ягельського полягає в тому, що процесні та пост-процесні підходи не є «цілком несумісними» і що вчителі «все ще регулярно говорять про планування, складання та перегляд - термінів, які пропонують окреме агентство - у наших розмовах про написання та викладання письма» (1994, стор. 204). Він пояснює, чому ця мова все ще корисна, оскільки «ідея складання як процесу є потужним способом зрозуміти, що насправді роблять письменники». Процес складання, продовжує він, «спрощує складну діяльність письма. Це дозволяє нам говорити, вивчати та навчати писати способами, які роблять складність вчинку керованою» (1994, стор. 205). Звичайно, критика теоретиків постпроцесної педагогіки свідчить про те, що вона пропонує занадто спрощений погляд на складний набір процесів, але Ягельський, я вважаю, має щось цінне, щоб внести свій внесок у своє останнє речення - процес надає інструменти, щоб зробити обговорення написання «керованими».

Ненсі Уелч погоджується, що педагогіка процесів пропонує щось цінне в тому, що вона представляє перегляд через концепцію дисонансу, яка забезпечує відправну точку для перегляду. Однак вона заперечує проти погляду на дисонанс як «проблему, яку потрібно виправити» (1997, стор. 30) і зізнається, що «стурбована конструкціями ревізії, які підкреслюють ремесло, техніку, приведення в порядок та пристосування» (1997, стор. 6), пізніше визначаючи форму перегляду, до якої вона заперечує як «систематичну придушення всієї складності і протиріччя» (1997, с. 135). Іншими словами, вона хоче знайти педагогіку, яка заохочує дисонанс, відчуваючи, що процесні підходи цього не роблять. У такій критиці Уелч повторює попередні занепокоєння Джеймса Рейтера, що «дослідження композиції не серйозно стосуються того, як письменники знають, що знають інші люди, або способам взаємного знання мотивує написання - не серйозно відвідує, тобто до знання, без якого когнітивний дисонанс неможливо» (1985, с. 622). Це потужні і переконливі аргументи. Але недавня історія викладання письма/переписування корениться в педагогіці процесу, і бути більш конкретним, в тому, що стало відомим як експресивізм, і експресивістська педагогіка давно пропонує підхід до навчання перегляду, який вимагає дисонансу, а не намагається придушити його.

Пост-процесна критика процесу, каже Ягельський, «проблематизувати поняття «індивідуальний» або «суб'єкт», як часто задумується в експресивістських дискусіях...», але він робить висновок, що «ці критики експресивізму мають менше сказати про процес складання як такої, ніж про політичні наслідки конкретних «експресивістські» підходи до викладання цього процесу» (1994, с. 207). Для Ненсі ДеДжой зміна, яку заохочувала новаторська робота Джеймса Берліна, була «методологічним кроком» від навчання письма «майстерності» до викладання «аналізу» (2004, стор. 51). DeJoy замальовує амбітну та захоплюючу педагогіку, яка залучає її студентів до переосмислення процесу складання, у певному сенсі переосмислення винаходу, складання та перегляду в багаті, складні акти. Однак, підкреслюючи аналіз над майстерністю, її підхід не пропонує конкретних, придатних для використання стратегій для менш досвідчених письменників, щоб вони могли брати участь у продуктивному перегляді своїх проектів в процесі.

Yagelski, Welch, і DeJoy працюють старанно, щоб знайти шлях, який не налаштовує процес і пост-процес як антагоністичні моделі написання інструкцій. Зокрема, Welch та DeJoy прагнуть запропонувати збагачені підходи до розуміння та перегляду викладання на противагу запасним та слаборозвиненим моделям, знайомим багатьом студентам. Але, як я сподіваюся показати, деякі «експресивістські» підходи до навчання перегляду цілком сумісні з постмодерністськими уявленнями про процес письма і дійсно пропонують багату концепцію перегляду, таку, яка підкреслює цінність дисонансу.

Новий знайомий шлях: провокує перегляд

Концепція Ненсі Уелч «стає неспокійною» також покликана сприяти складній, складній та проблемній формі перегляду, але голоси викладачів-експресивістів також виступали за багатшу концепцію ролі ревізії, перш ніж книга Уелча була опублікована в 1997 році. Кім Корн у есе, яке з'явилося в тому ж році, що і книга Уелча, виступав за перегляд викладання як «акт винаходу, а не редагування» (1997, стор. 88) через використання «стратегій, які спонукають нас вийти з наших зон комфорту для письма» (1997, стор. 89). Роками раніше Дональд Мюррей стверджував, що «Письменники народжуються в той момент, коли вони пишуть те, чого не очікують, і знаходять потенційне значення в тому, що є на сторінці» (1991, p. ix), і Тобі Фулвілер і Венді Бішоп виступали за перегляд педагогіки, покликаної струсити студентських письменників. Провокаційна ревізія Фулвілера (1992) та відредагована збірка Єпископа Елементи альтернативного стилю: нариси на написання та ревізію, яка представляє її концепцію «радикального перегляду» (1997), запропонували експресивістський підхід, який заохочував студентів працювати над освоєнням ревізії тривожні їх більш рутинні підходи до переписування як редагування. 1

Те, що Фулвілер і єпископ присутній завдання, яке закликає студентів переглянути завершене есе, вимагаючи від них переосмислити шматок, переглянувши його в основному. Фулвілер окреслює чотири процеси, які можуть бути використані, щоб спровокувати новий текст, пов'язаний, але відрізняється від раніше завершеного тексту; він називає їх «додавання» (розширення сфери дії твору), «обмеження» (звуження фокусу шматка), «перемикання» (пошук нової перспективи для твору, наприклад, перемикання від першої до третьої особи) та «трансформування» (зміна жанру твору, наприклад перетворення розповіді в аргументований есе). Єпископ вимагає від своїх учнів виробляти «радикальну ревізію» завершеного тексту, що супроводжується рефлексивним коментарем до досвіду перегляду проекту. Її завдання передбачає, що студенти розглядають зміни голосу/тону, синтаксису, жанру, аудиторії, часу, фізичного макету/типографіки або навіть середовища як засіб радикального перегляду.

Я знайшов презентації Фулвілера та Бішопа переконливими і використовую їх, на і вимкнено, з тих пір, як вперше дізнався про них. Зовсім недавно я використав завдання радикального перегляду на початку мого семестру 2, щоб укласти одиницю курсу, яка зосереджена на викладачах. Читаємо про вчителів, проводимо мозковий штурм списки якостей хороших вчителів, аналізуємо відеоролики вчителів на роботі у вигаданих фільмах. Потім студенти пишуть статтю про пам'ятного «вчителя» (як вони визначають термін) у власному житті. Я використовую цю тему, тому що студенти першого курсу є експертами, коли справа доходить до цього предмета, маючи досвід життя у спілкуванні з викладачами. Після того, як ця робота буде завершена, курс переходить до обговорення перегляду, де студенти стають самосвідомо усвідомлювати процес перегляду через призначені читання.

Подібним чином Ненсі ДеДжой розробляє свій перший курс письма, щоб запросити студентів до обговорення процесу написання, який триває в області композиції. Одного разу вона зауважує, що, зосереджуючись на ролі аудиторії, є ключові нариси в цій галузі, які студенти повинні читати (2004, стор. 29). Хоча вона не висуває подібної заяви щодо ревізійних есе, я хочу зробити це твердження. Тож мої класи починають обговорення перегляду, читаючи дослідження Ненсі Соммерс, протиставляючи практику перегляду досвідчених та студентських письменників (1980) та обговорення власних фонів студентів у перегляді на відміну від студентських письменників та досвідчених письменників у дослідженні Соммерса. Потім я призначаю радикальний перегляд і представляю огляд можливостей, поділившись чотирма процесами Фулвілера з прикладами. Як і Бішоп, я включаю кілька рефлексивних творів у поєднанні з цим процесом, і я хотів би зосередитись на цих роздумах, як на способі зробити висновок про те, що студенти отримують від участі в дорученні радикального перегляду.

Наприкінці семестру студенти видають мені остаточний лист, в якому їм пропонується задуматися над діяльністю та досвідом під час курсу, які вони знайшли значущим. За останні три семестри, в яких я викладав письмовій формі на першому курсі, 190 студентів заповнили цей лист. Мені здається вражаючим, що вісімдесят три з них (44%) вирішили обговорити радикальний перегляд як ключовий досвід курсу. Корн стверджує, що доручення радикального перегляду дає можливість письменникам отримати «вдумливі уявлення» не тільки в своїх власних процесах складання, але і в їх «мотивах і виборі» як письменників. Листи в моєму курсі часто ілюструють такі ідеї.

Наприклад, одна молода жінка пам'ятає, що радикальна ревізія підштовхнула її до експериментів зі структурою її написання. 3 Вона каже:

Коли класу призначили радикальну ревізію, я був приємно здивований і з полегшенням побачив, що є способи відійти від формату есе з п'яти абзаців. Перехід від завдання один до завдання два допоміг мені відкрити очі на те, що я був близьким і що є інші варіанти мого написання... Зміна мого есе на лист номінації змусило мене написати новій аудиторії: людині, яка буде вибирати, чи заслуговує моя номінація нагорода.

Важко сказати, яке рішення прийшло першим: нова мета, інша аудиторія чи новий жанр, але її коментар дає зрозуміти, що вона цілком усвідомлювала, як ці рішення відсунули її від попередньої зони комфорту форми з п'яти абзаців.

Інший студент зосереджується на тому, як призначення радикального перегляду вплинуло на її систему переконань щодо перегляду.

Перш ніж пройти цей курс, я вважав, що перегляд статті означало виправити граматичні та пунктуаційні помилки. Тепер я погоджуюся з твердженням кредо «Я вважаю, що перегляд допомагає письменнику відступити назад, подивитися на папір з іншої точки зору і внести зміни...» Для завдання номер два, я переглянув свій документ від розповіді до листа. Розповідь щойно розповідала про причини, чому мій вчитель мав хороші якості і мав історії, щоб їх підтримати, але в листі я пояснив, чому ці якості змусили мого вчителя заслуговувати нагороди.

Ця студентка не тільки перетворила жанр свого есе, але й переключила свою передбачувану аудиторію читачів, і дисонанс цих перетворень спричинив зміну її концепції можливостей, доступних у перегляді.

Я також вимагав від студентів скласти записку письменника, щоб супроводжувати кожну радикальну ревізію, метакоментар до нового проекту. Ці рефлексивні твори розкривають вплив радикального перегляду на розуміння студентами процесу письма. Один студент перетворив свій особистий есе в першу главу гіпотетичної книги самодопомоги. Її пам'ятка пояснює, чому. «Мені дуже важко писати особисті речі... мені дуже важко говорити про себе в моєму написанні». Підхід до книги самодопомоги вирішував її проблеми, поділившись тією ж інформацією про свого впливового вчителя (вона обрала Будду), котуючи дискусію з точки зору того, як читачі можуть отримати вигоду від його вчення, а не розкривати власний особистий досвід. 4

Кілька студентів вирішили перетворити свої особисті есе данину улюбленого вчителя в більш публічні твори письма, вивчаючи по дорозі, як вибір жанру та аудиторії може вплинути на вплив чернетки. Як пише Даніель Коллінз в інших місцях цієї збірки, «письменник не відокремлений від більших соціальних контекстів, і тому процес написання не закінчується, поки таке розслідування не буде використано для створення сенсу для письменника та для інших». Один студент перетворив особисту розповідь у газетну історію про свого вчителя і описав одну з її основних змін як переналаштування її вступу. Вона вирішила включити «цитати» від свого вчителя, насамперед запам'ятовуються як улюблені коментарі вчителя, щоб надати новій версії звучання історії людського інтересу, демонструючи її розуміння того, що читачі газетних статей мають очікування від жанру, очікування, що вона вважала, що важливо зустрітися.

Розповідне есе Харлана стало вступною промовою. «Роблячи це, - розкриває пам'ятка, - я все ще ділився спогадами, але спрямовував їх таким чином, щоб показати всім, наскільки вона чудова вчителька і як вона допомогла мені рости як студент... Я вибрав цей підхід, тому що знав, що вона була чудовим другом для багатьох учнів у моєму класі. Я відчував, що це було б гарною даниною їй і колективним прощанням». Хоча жанр змінився в цьому радикальному перегляді, важливо зазначити, що автор також дізнався, що один твір може мати кілька цілей.

Подібним кроком Ванда вирішила переглянути свою розповідь про свого улюбленого інструктора у відкритий лист, адресований молодшим учням її старої середньої школи, метою якого було заохотити їх брати заняття з цим прекрасним учителем.

Організація цієї роботи працює краще, тому що, будучи студентом, я міг визначити, які риси були більш важливими для інших студентів, ніж інші риси. Тому я міг би організувати роботу від менш важливих рис до найважливіших рис. Це працювало краще, ніж в останньому документі, тому що моя аудиторія була зрозумілішою, тому я міг дійсно організувати свою роботу таким чином, що було б цікаво студентам.

Для Ванди радикальний перегляд призвів до того, що вона вивчила організаційні закономірності та розглядала себе як члена конкретної спільноти дискурсів: теперішніх та колишніх учнів середньої школи.

Щонайменше для двох інших учнів радикальний перегляд збільшив складність завдання написання, оскільки вони зіткнулися з рішеннями про те, який із двох їхніх рефератів викладачів включити до нашого портфоліо підсумкових курсів. Брейді вирішив перетворити свій огляд фільму про недавнього фільму про вчителя в звіт, написаний директором школи, який зібрав кілька свідчень очевидців першої особи про суперечливий інцидент, задокументований у фільмі. Він зазначає: «Я думаю, що цей документ показує особистість персонажів краще, ніж перший [папір]... тому що легше показати особистість через те, що людина говорить, ніж пояснити їх особистість... Я думаю, що перший документ робить кращу роботу, показуючи мій аналіз фільму». Брейді зробив відкриття про складний зв'язок жанру, аудиторії та мети шляхом його радикального перегляду; перегляд не спростив його завдання написання, але насправді ускладнив його, оскільки він зрозумів, що є як переваги, так і недоліки його рішень щодо перегляду.

Наталі також відчула проблемний результат радикального перегляду. Вона почала з написання особистого есе про вчителя, з яким у неї були складні стосунки. Вчителька була лідером спільноти трансцендентальної медитації (ТМ) у рідному місті учня, але вона була, водночас, важкою та складною людиною, з якою мали особисті стосунки. У своєму радикальному перегляді Наталі вирішила переписати свою особисту розповідь як уявний некролог для вчителя в місцевій газеті. «Я перейшов від написання есе до написання некролога, і я перейшов від написання до, ну, аудиторії, в якій я не був занадто впевнений... але яка, на мою думку, закінчилася моїми однокласниками, до аудиторії двох громад [спільноти ТМ та її рідного міста]». Вона описує, як вона зробила «невелике дослідження», прочитавши ряд некрологів, але потім вона робить висновок:

Некролог може бути важкою справою, щоб тримати цікавим! Єдине, що мені не вдалося висловити, - це мої негативні почуття та критика Кеті, просто тому, що не правильно бути негативом у некролозі. Це було єдине, що також не спрацювало. Я майже відчував, що не розповідаю всю історію, тому що я залишав всю цю сторону своєї думки про неї.

Роздуми Наталі дають зрозуміти, що вона не зазнала перегляду як «виправити моменти дисонансу» (Welch, 1997, стор. 6), але натомість опинилася перед важким вибором між двома творами, які роблять різні речі краще (і гірше), ніж один інший.

Ці свідчення студентів показують, як залучення до радикального перегляду вимагало від них не тільки боротися з проблемами переосмислення своєї раніше закінченої роботи, але й заохочували їх розглянути, як вони хотіли визначити перегляд і як вони вирішили навчитися боротися з її обмеженнями. Ненсі ДеДжой заперечує студентам «споживання та застосування евристичних процесів, які вони не мали участі у розробці» (2004, стор. 62), але ці студенти, я хочу стверджувати, дійсно розробили власні евристичні процеси для перегляду.

Будучи критично експресивістом

Приклади, якими я поділився, демонструють, що радикальний перегляд часто спонукає студентів перейти від особистого письма до більш відвертого публічного письма: газетні розповіді, вступні промови, відкриті листи. У кількох випадках подібні кроки змусили студентів займатися політикою державної освіти та проблемами написання в ситуації, коли баланс сил проживав у читачів. Цікаво, що всі ці учні вирішили написати про незабутньо поганого вчителя. Карлі змінила свою розповідь про те, як вчитель підвів її до особистого листа безпосередньо до цього вчителя. Її записка письменника коментує виклики в цьому перегляді: як вона може бути чесною, але все ще заохочувати читача - її колишнього вчителя - прочитати весь її лист? Вона вражає ідеєю спочатку хвалити деякі методи вчителя, а потім запропонувати поради, показуючи, що вона піклується про своїх наступників як учнів у класі вчителя. Такий підхід, пише вона у своїй записці, «дав мені можливість пропонувати пропозиції щодо того, як вона може покращити свої негативні викладацькі якості». Радикальний перегляд змусив її, іншими словами, розробити стратегію, а не просто викидати свої почуття, як це було зроблено в оригінальному оповіданні.

Кілька інших студентів вирішили написати офіційні листи адміністраторам, висловлюючи свої побоювання з приводу неефективності вчителя. Одна пам'ятка пояснює її мислення:

Оскільки моя нова аудиторія буде начальником мого вчителя, я зміг прищепити мету в моєму написанні. Раніше я відчував, що моїй папері не вистачає справжньої мети. Я заплутав багато моїх ідей в один папір, і тому папір не мав ніякого напрямку. За допомогою цієї статті я зміг дати йому мету, що мета полягає в тому, щоб ініціювати перегляд того, як вчителі можуть вести себе зі своїми учнями під час шкільних поїздок поза кампусом. Я хочу, щоб мій читач щось зробив про те, що сталося зі мною під час моєї поїздки, щоб жоден інший студент не міг знову відчути себе таким чином.

Ще раз, однак, завдання було складнішим, ніж її перший розповідний документ - історія, яка підкреслювала її образливі почуття дещо бурхливо. Тон нового твору є складним, щоб вона не відштовхнула свого читача і тим самим підірвала її мету. Досвід цього студента нагадує коментарі Даніеля Коллінза в інших місцях цієї збірки, який пише: «Експресивістська теорія письма, мені здається, підтримує ідею, що писати - це відкрити себе серед безлічі інших. Це шанує важливість залучення студентів та сенсу зі світу». Я бачу, як ця студентка пояснює, як її перегляд був підтверджений покращеним розумінням її ідей у контексті більшого світу, який включав її очікуваного читача, «іншого», якого вона хотіла переконати. Це «залучення та отримання сенсу зі світу» було спонукано дорученням радикального перегляду.

Я вважаю Ненсі Уелч і Ненсі ДеДжой переконливими, коли вони сперечаються за більш нюансовану та проблематичну концепцію перегляду та перегляду навчання. Їх теоретичні аргументи переконливі. Уелч закликає до того, щоб «прикордонна розмова» між процесною та постпроцесною педагогікою має відбутися у редакції викладання (1997, с. 163-164). Доручення радикального перегляду, я стверджую, являє собою цю прикордонну розмову. Радикальний перегляд пропонує можливості представлення перегляду багатшими, складнішими способами, які виступають Уелч та ДеДжой. Насправді описи Уелча про те, як здійснюється перегляд у її класі, звучить як опис завдання радикального перегляду (1997, стор. 165).

Я хочу стверджувати, що менш досвідчені письменники можуть ще не зрозуміти всіх багатих можливостей, відкритих для них через перегляд. 5 «Модель першої фази» інструкції композиції, що DeJoy термінів «педагогіка процесу» (2004, стор. 4), пропонує можливість випробувати перегляд у письмовій формі, щоб її можна було застосувати так, як вона виступає. Емпіричні дані DeJoy (2004, стор. 34-35) показують, що есе про розміщення студентів було дуже мало, щоб сказати про перегляд, і пізніше вона виявляє подібне мовчання, коли безпосередньо задає своїм учням питання щодо їхніх знань щодо перегляду (2004, стор. 74). Поняття DeJoy про «перегляд» стосується способу мислення - припускаючи, що письменники завжди «переглядають світ», представляючи свої ідеї про світ (у буркійському сенсі приєднання до розмови та зміни її таким чином). Однак для того, щоб навчитися переглядати тексти, потрібна увага до розробки серії текстів, і саме це пропонує педагогіка процесів. Доручення радикального перегляду, народжене експресивістським підходом до написання інструкцій, провокує учнів до виявлення того, що «готові» тексти взагалі не можуть бути «закінченими» і можуть бути «перероблені» в нові тексти. Будучи настільки спровокованими, студенти також відчувають концепцію перегляду, що означає більше, ніж просто возитися з комами та вибором слів, готуючи їх продовжувати вивчати, якою може бути багата, складна та корисна частина процесу написання.

Нотатки

1. Примітно відзначити, що книга Уелча не цитує жодного з цих джерел.

2. Я вибрав термінологію Бішопа, тому що вона здається дуже прямою в тому, щоб розповісти студентам, що від них очікується: вони підготують другу роботу, яка відрізняється, чітко виростаючи з їх першої роботи. Вони не повинні створювати зовсім інший текст, який лише дотично пов'язаний з першим - що зовсім не є ревізією, а впізнаваною версією першої статті, яка була «кардинально» змінена.

3. Ця студентка висловила своє захоплення тим, що виявивши, що формульна структура з п'яти абзаців, яку вона вивчила у середній школі, не є єдиним ефективним способом організації написання. Оскільки вона вирішила змінити свій перший проект, традиційну тему з п'яти абзаців, що звеличує чесноти свого улюбленого вчителя, у лист, який висуває цього вчителя на нагороду, вона зрозуміла, що їй доведеться зосередитись на своїх нових читачах: комітеті з нагород. Це усвідомлення звільнило її ігнорувати приписний підхід з п'яти абзаців, замість цього зосередившись на побудові сильного та переконливого аргументу для свого кандидата.

4. Томас Ньюкірк зазначає потенційну схожість між «традиційним, орієнтованим викладачем класом» та педагогікою, яка покладаються на соціальний конструктивізм та культурологічні дослідження (1997, стор. 89) та спробами повернути особисту розповідь для першого року письмового класу, пропонуючи аналіз того, що експресивізм досі може запропонувати в соціально-конструкціоністському середовищі складу. Експресивістські класи часто починалися з особистої розповіді, але моє початкове завдання просто просить учнів написати про пам'ятного вчителя. Найчастіше ця загальна підказка призводить до написання розповіді, швидше за все, тому, що воно знайоме учням і тому, що вони хочуть дослідити особисті стосунки, добре чи погано, з конкретним учителем. Однак я навмисно залишаю завдання досить відкритим, тому що я очікую, що радикальний перегляд призведе до того, що студенти все одно переглянуть свій початковий вибір. І це так - їх повторні іспити змусили студентів включити саморефлексію в особистий досвід, вивчити інші точки зору, змінити свої цілі, і, як це було у випадку з книгою самодопомоги та іншими прикладами для наслідування, навіть залишити особисту розповідь позаду взагалі. Мої приклади ілюструють момент, який Ненсі Мак робить в інших місцях цієї колекції, коли вона стверджує, що «написання повинно відкрити автору можливість агентства через інтерпретацію та представлення пам'яті». У відкритості мого оригінального завдання я б стверджував, що я дотримуюся експресивістської педагогіки, і в необхідному метакогнітивному рефлексії, що слідує, я б стверджував, що завдання надає студентам можливості здійснювати агентство, інтерпретуючи власне уявлення про пам'ять.

5. Див. Леа Повожаєва «Есаї — метафора: сприйняття можливостей та написання, щоб показати мислення» у цій збірці. Повожаєв стверджує, що «критичний, пошуковий дух прагматизму спонукає пробувати нове», пропонуючи інший шлях до подібного висновку, досягнутого в цьому нарисі.

Посилання

Бауерляйн, М. (2008, 14 березня). Вісім причин, чому це найтупіше покоління. Отримано з веб-сайту Boston.com: http://www.boston.com/lifestyle/gallery/dumbestgeneration/

Бішоп, В. (1997). Елементи альтернативного стилю: Нариси з написання та доопрацювання. Портсмут, Нью-Гей: Хайнеман.

Бішоп, В. (2002). Вкрасти це завдання: Радикальний перегляд. У С. Мур і П. О'Ніл (ред.), Практика в контексті (с. 205-222). Урбана, Іллінойс: NCTE.

Костелло, Л.А. Нове мистецтво перегляду: наукові статті, блоги та перший рік письмового класу. Викладання англійської мови в Дворічному коледжі, 39 (2), 151-167.

Деджой, Н.К. (2004). Процес це: Бакалаврат написання в композиційних дослідженнях. Логан, Юта: Університетська преса Юти.

Фулвілер, Т. (1993). Урок ревізії. У W. Bishop (Ред.), Тема написання: Нариси викладачів та студентів (стор. 132-149). Портсмут, штат Нью-Гей: Бойнтон/Кухар-Хайнеман.

Фулвілер, Т. (1992). Провокаційна ревізія. Журнал Центру письма, 12 (2), 190-204.

Фулвілер, Т. (1982). Навчання вчителів вчити ревізії. Судол Р.А. (ред.), Ревізування: Нові нариси для вчителів писемності (с. 100-108). Урбана, Іллінойс: ЕРІК/NCTE.

Хейвен, К. (2009). Нова грамотність: Стенфордське дослідження знаходить багатство та складність у письмі студентів. Звіт Стенфорда, 12 жовтня. Отримано з http://news.stanford.edu/news/2009/o...ch-101209.html

Корн, К.Г. Спотворення дзеркала: Радикальна ревізія та зміщення перспектив письменників.У. Бішоп (ред.), Елементи альтернативного стилю: Нариси з написання та ревізії (стор. 88-95). Портсмут, штат Нью-Гей: Бойнтон/Кук Видавці-Heinemann.

Корн, К.Х. і єпископ, В. (1997). Два екземпляри доручення радикальної ревізії. В. Єпископ (ред.), Елементи альтернативного стилю: Нариси з написання та доопрацювання (стор. 172-174). Портсмут, штат Нью-Гей: Бойнтон/Кук Видавці-Heinemann.

Лунсфорд, А. (н.д.) Наша напівграмотна молодь? Не так швидко. Отримано з веб-сайту Стенфордського університету: Отримано з https://ssw.stanford.edu/sites/default/files/OPED_Our_Semi-Literate_Youth.pdf

Мюррей, Д.М. (1991). Ремесло ревізії. Футів. Уорт, Техас: Холт, Райнхарт і Вінстон.

Ньюкірк, Т. (1997). Виконання себе в студентському письмі. Портсмут, штат Нью-Гей: Бойнтон/Кук Видавці-Heinemann.

Новачек Р.С. Агенти інтеграції: Розуміння трансферу як риторичного акту. Карбондейл і Едвардсвілл, штат Іллінойс: Університетська преса Південного штату

Райтер, Дж. Письмове знання: До переосмислення процесу письма. Коледж англійської мови, 47 (6), 620-628.

Соммерс, Дж. Переглянуто рефлексію: Класовий колаж. Журнал базового письма, 30 (1), 99-129.

Соммерс, Н. Стратегії студентських письменників і досвідчених дорослих письменників. Склад коледжу та комунікація, 31 (4), 278-388.

Тобін Л. Вступ: Як народився процес написання та інші наративи про перетворення. У Л.Тобін і Т. Ньюкірк (ред.), Т акція: Рух процесу письма в 90-х роках (стор. 1-14). Портсмут, штат Нью-Гей: Бойнтон/Кук Видавці-Heinemann.

Уелч, Н. Становлення неспокійним: Переосмислення ревізії в письмовій інструкції. Портсмут, NH: Бойнтон/Кук видавці-Heinemann

Ягельський, Р.П. (1994). Хто боїться суб'єктивності? Процес складання та постмодернізм або Учень Дональда Мюррея вступає в епоху постмодернізму. У Л.Тобін і Т. Ньюкірк (ред.), Підведення підсумків: Рух процесу письма в 90-х роках (с. 203-217). Портсмут, штат Нью-Гей: Бойнтон/Кук Видавці-Heinemann.

Додаток: Лист призначення радикальних ревізій

Призначення #2 (Радикальна ревізія)

Що очікується?

Для цього завдання, будь ласка, зробіть радикальний перегляд Paper #1. Ця ревізія буде вважатися окремим завданням. Наприклад, припустимо, що для паперу #1 Я написав есе про мого найвпливовішого вчителя, мого вчителя англійської мови в 11 класі середньої школи. Я міг би продовжувати працювати над цим документом (Завдання #1), розповідаючи кілька нових історій про мій досвід, які показують читачеві, чому я дотримуюся думки, яку я роблю. Для завдання #2, однак, я міг би перетворити цей есе на редакцію журналу, який я редагую в надії, що це вплине на вчителів, я міг би побудувати на ньому інтерв'ю з деякими моїми старими однокласниками, щоб побачити, що вони думають про нашого старого вчителя, я міг би обмежити свою тему, зосередившись повністю на одному Взаємодія, яку я мав зі своїм учителем, коли я писав велику курсову роботу, або я міг би переключити есе на опис від третьої особи його майстерності викладання. Будь-яка з цих чотирьох робіт була б достатньо різною, щоб вважати радикальним переглядом, але все ще впізнаваним щодо тієї ж конкретної теми, мого старого вчителя англійської мови, тому тепер у мене було б дві різні статті на тісно пов'язану тему. У вашому випадку вам доведеться вибрати або Asst #1 або Asst #2 для остаточного класу безпосередньо перед нашою середньостроковою перервою.

Щоб отримати пропозиції про те, як перетворити свій перший документ на щось досить нове, щоб вважати присвоєнням #2, перевірте Radical Revision Powerpoint. Жанр для цієї роботи залежить від вас: есе, лист, щоденник, редакція, кінокритика і т.д.

Вимога довжини: 3 або більше сторінок

Пам'ятка #2 (250 слів)

1. Як цей папір кардинально переглядається з вашого оригінального паперу? Чому ви вибрали цей підхід замість іншого? Які ще радикальні зміни ви розглянули?

2. Що краще працює в цій роботі, ніж в оригінальному папері? Що також не працює? Чому? Який жанр цей папір і чи змінився він з вашої першої роботи?

3. Яка ваша мета в написанні цієї роботи? Це ще один спосіб запитати: «Що ваші читачі повинні отримати від читання вашого проекту?»

4. Які питання у вас до мене щодо вашого проекту? (Пам'ятайте: Ні так/ні питань...)